trotz aller erfolge noch immer zu engen politischen und wirtschaftlichen verhältnissen not. Für die betrachtung der auszerdeutschen völker hat der lehrer nur so viel zeit übrig, um über ihre geschichte da, wo sie sich mit der deutschen berührt, mehr oder weniger oberflächlich zu orientieren. das masz der berücksichtigung verschiebt sich freilich schon mit der annäherung an die neuere geschichte. in der letzten epoche des mittelalters hört Deutschland auf, das reich der mitte zu sein; Frankreich, Spanien und England fangen an, es einzuholen oder gar schon zu überflügeln. in der neuzeit treten ihm dann noch andere staaten ebenbürtig zur seite, vorübergehend Schweden und die Niederlande, später vor allem die Vereinigten staaten und Ruszland. aber wenn auch in groszen zügen der gang der weltgeschichte festgestellt sein will, so musz doch die deutsche geschichte immer entschieden überwiegen. Was die nähere beschaffenheit der geschichtlichen mitteilungen betrifft, so legt der lehrplan von 1892 mehr als sein vorgänger von 1882 darauf wert, neben der äuszeren auch verfassungs- und culturgeschichte getrieben zu sehen. ob und inwieweit die letztere überhaupt in den rahmen der geschichtswissenschaft hineinpasse, darüber wird seit langem in der fachlitteratur debattiert; gegenwärtig neigt die historik (ich verweise nur auf das einschlägige buch von Ottokar Lorenz: die geschichtswissenschaft) wohl mit entschiedenheit dahin, für sich das begrenztere feld der eigentlichen staatsgeschichte abzustecken, alles aber, was man mit dem vielumfassenden, freilich auch etwas unbestimmten namen culturgeschichte' bezeichnet, besondern fachwissenschaften vorzubehalten. durch diese einschränkung sucht sie sich vor der uferlosen unendlichkeit des stoffes und vor dilettantischer verflachung zu retten. aber diese selbstbeschränkung, die der strengen wissenschaft frommen mag, braucht deshalb noch nicht dem jugendunterricht dienlich zu sein. einige namhafte pädagogen lehnen auch für diesen einläszlichere culturgeschichtliche belehrungen ab, allerdings einigermaszen in widerspruch mit sich selber, wie ihnen Biedermann in seiner lesenswerten schrift über 'den geschichtsunterricht nach culturgeschichtlicher methode' vorwirft. mir selbst erscheint die gewünschte ausgibigere behandlung verfassungs- und culturgeschichtlicher themen als ein erfreulicher fortschritt, freilich blosz dann, wenn sie nicht sowohl eine vermehrung als nur eine verschiebung der lehr- und lernaufgabe bewirkt. wie schon angedeutet, musz und kann der nötige raum vor allem durch eine ermäszigung der kriegsgeschichtlichen partien gewonnen werden, über deren unverdiente bevorzugung sich schon Locke spottend beklagte. es ist in der that ziemlich unverständlich, wie man gerade darauf verfiel, gegenüber allen andern lebens- und thätigkeitsgebieten nationaler und staatlicher gemeinschaften, also den manigfaltigen verfassungseinrichtungen und der vielverzweigten rechts-, wohlfahrts- und culturpflege, den hauptton des unterrichts auf die kriege zu legen und zwar nicht so sehr auf ihre allerdings meist vielentscheidenden völkerrechtlichen ergebnisse als auf ihren verlauf im einzelnen, der doch wiederum schon aus mangel an zeit nicht so eingehend geschildert werden konnte, um den schülern wirkliche strategische und taktische kenntnisse beizubringen oder sie immer durch den reiz lebensvoller und farbenreicher bilder besonders zu fesseln. in wahrheit überwog vielmehr die masse gleichgültiger und trockener kriegsgeschichtlicher notizen. natürlich trifft auch diese nur der erhobene vorwurf. denn in der that fordern und lohnen manche kriege eine verweilende erzählung und betrachtung, so die Perser- und die punischen kriege, die kreuzzüge, der siebenjährige, der befreiungskrieg, die mindestens in einzelnen abschnitten allen ansprüchen der Herbartschen interessentafel gerecht werden, insbesondere in erhabenen, durch ihre geschichtliche wirklichkeit selbst den mächtigsten idealgestalten der dichtung überlegenen beispielen die todesfreudige hingabe an höchste sittliche gemeinschaften, an staat, kirche und nation, predigen. aber wie möchte der lehrer es mit der ohnebin schon übergroszen gesamtaufgabe seines unterrichts in einklang setzen, selbst beim siebenjährigen krieg alle die kreuz- und querzüge der preuszischen, russischen, österreichischen, französischen truppen ausführlicher darzulegen oder gar sie den schülern abzu. verlangen. was sollen so viele einzelheiten der völkerwanderung, der mittelalterlichen Römerzüge, des spanischen erbfolgekrieges usw.? welcher sittliche oder intellectuelle gewinn fällt dabei ab? und wie viel bleibt auch nur im gedächtnis haften? ja, darf man nicht zweifeln, ob selbst ein lehrer, der diese dinge wiederholt behandelt hätte, sich ihrer zwei wochen nach der durchnahme noch genauer erinnern würde? wenn sich verfassungs- und culturgeschichtliche materien, einmal verstanden, leicht behalten lassen, weil sie logisch in sich fester zusammenhängen, so gilt das umgekehrte von schlachten und kriegen, weil sie auf einem zusammenwirken von allerlei factoren beruhen, bei deren unberechenbarkeit das gedächtnis der hilfe des urteilenden verstandes entbehrt, um obendrein oft noch durch ihre fülle überlastet zu werden. Dürfen also hinter den kriegerischen unternehmungen des staates seine andern lebensäuszerungen nicht ungebührlich zurücktreten, so entziehe sich der lehrer auch nicht den häufigen anlässen, den blick des schülers über das engere gebiet der eigentlichen staatsgeschichte hinaus auf das leben und schaffen des volkes als solchen zu richten, soweit es sich auszerhalb der staatlichen einfluszsphäre vollzieht. wie lückenhaft und schief müste doch seine darstellung von der geschichte unseres volkes im letzten jahrhundert ausfallen, wenn er, etwa aus scheu vor vermeintlicher wissenschaftlicher grenzverletzung, erfindungen von so unermeszlicher tragweite wie die der dampfmaschinen und des telegraphen verschweigen oder allzu oberflächlich behandeln wollte! dazu kommt, dasz derartige im engern sinne culturgeschichtliche begebenheiten auch auf das politische leben entscheidend zurück wirken: Goethes und Schillers dichtungen haben nicht blosz litterargeschichtliche bedeutung, sondern knüpften zugleich das erste starke band deutscher einheit. ähnliches gilt von der einigenden kraft der verkehrsmittel, besonders der eisenbahnen. trotzdem wird die eigentliche staatsgeschichte immer das feste rückgrat des geschichtsunterrichts bleiben müssen. allein, wenn auch andern fächern die aufgabe zufällt, die groszen aus privater initiative hervorgegangenen bewegungen und errungenschaften auf materiellem wie wissenschaftlichem und künstlerischem gebiete ausführlicher zu behandeln, so finde der schüler doch in der geschichtsstunde anregung und anleitung, sie auch im zusammenhang mit der staatlichen entwicklung zu sehen und einigermaszen zu würdigen." Der lehrplan weist derartige aufgaben weniger der ersten als der zweiten stufe zu, eine etwas willkürliche trennung: auch innerhalb des ersten cursus soll doch von classe zu classe entsprechend der zunehmenden reife eine vermehrung culturgeschichtlicher unterweisungen platz greifen. Auch in der gruppierung des stoffes verlangt übrigens die verschiedene reife wesentliche abweichungen. in quarta thut man gut, vorzugsweise, aber keineswegs ausschlieszlich, wie Jäger betont, von einem biographischen einteilungsprincip auszugehen, in späteren classen dagegen von dem sachlichen, ebenso wird man in den mittleren classen anziehenden anekdoten einen gröszern platz einräumen als in späteren, wo die hauptaufgabe, eine leidlich gründliche übersicht über die geschichte anzueignen, der berücksichtigung des einzelnen, nebensächlichen, episodischen enge schranken setzt. ich verkenne dabei keineswegs die wichtigkeit des details, das vielmehr für ein gründlicheres und genuszreiches studium der geschichte unerläszlich ist, wie wir denn auch aus diesen gründen Jäger die lectüre der alten schriftsteller so hoch schätzen sehen. deshalb ist es durchaus nötig, die schüler zu verständiger lectüre ausgeführter geschichtswerke auch über mittelalter und neuzeit anzuleiten und zu veranlassen, an den meisten anstalten wird auszer Goethes und Schillers geschichtlichen arbeiten wohl nur noch Archenholz gelesen. es würde ein groszer gewinn sein, wenn G. Freytags köstliches werk 'bilder aus der deutschen vergangenheit' wohlfeiler zu haben wäre. In bezug auf die neueren socialpolitischen kämpfe und entwicklungen als auf ein besonders wichtiges capitel, das ebenso sehr der cultur- wie staatsgeschichte angehört, gehen die wünsche und hoffnungen des lehrplans wohl etwas hoch: vermutlich wird das selbständige urteil, zu dem er die schüler in diesen dingen befähigt sehen möchte, besten falls nur in dem bescheidenen sinne wirklich 2 Fechner hat in seinem neuerdings erschienenen grundrisz der weltgeschichte die hier entwickelten grundsätze der stoffauswahl mit entschiedenheit und geschick durchgeführt. keit werden, dasz sie wie bei so vielen andern themen der geschichte lediglich die elementarsten grundzüge der verwickelten materie mit klarheit erfassen und im übrigen in verständiger selbstkritik sich bescheiden lernen. der lehrer wird sie davon überzeugen, dasz die socialdemokratie sich mit der natur selbst in zwiespalt setzt, wenn sie zwei so tief im menschen liegende triebe wie den eigentums- und familientrieb misachtet und durch aufhebung des privatcapitals und erbrechts vergewaltigen möchte. anderseits wird er sie darüber aufklären, dasz die gesellschafts- und wirtschaftsordnung der heutigen culturvölker unter dem unwiderstehlichen einflusz der modernen dampftechnik zu einer erschreckenden ungleichheit in der verteilung der güter geführt hat, die als eine schwere krankheit am staatskörper anzusehen sie schon die warnenden beispiele des absterbenden römischen reiches und des ancien régime in Frankreich gelehrt haben. wie aber für die verwerflichkeit und unanwendbarkeit der von der socialdemokratie angepriesenen heilmittel, wird sich auch ihr blick für die etwas spät eingeschlagene methode öffnen lassen, die bedrohte eigentums- und gesellschaftsordnung durch ein praktisches christentum zu retten, das während des letzten jahrzehnts bereits in zahlreichen tiefgreifenden reformen seitens des staates und erhöhten fürsorglichen masznahmen der privaten zu gunsten der minderbegüterten classen in erfreuliche erscheinung getreten ist. Der lehrplan verlangt bei behandlung dieser dinge hervorhebung der verdienste der Hohenzollern um die hebung der unteren classen: er verlangt damit nicht heuchlerische liebedienerei, sondern schuldige anerkennung thatsächlicher groszer verdienste. Ihren endpunkt findet die neuste geschichte passend mit dem tode kaiser Friedrichs. den letzten abschnitt von 1871-1888 meint Jäger nur in chronikartiger kürze, etwa in einer stunde, behandeln zu sollen, da zu diesen noch im flusz befindlichen vorgängen eine objective geschichtliche stellungnahme nicht möglich sei. dagegen dürfte indes der einwand gelten, dasz der culturkampf, die organisation des gerichtswesens, die socialpolitische gesetzgebung, die colonialpolitik als ziemlich abgeschlossene capitel sehr wohl eine ausführlichere sachlich gehaltene besprechung zulassen. Für eine genauere gliederung des stoffes, als sie im lehrplan vorgenommen ist, wird am besten auf lehrbücher verwiesen. ich nenne auszer dem schon angeführten durch seine auswahlprincipien ausgezeichneten grundrisz von Fechner zwei neuerdings erschienene von sehr verschiedener anlage, die beide jedoch besondere sorgfalt auf die einteilung verwenden: die geschichtstabellen von Edm. Meyer und das Wesselsche lehrbuch für prima. beide periodisieren niemals nach äuszerlichen gesichtspunkten, wie solche folgenden, in andern lehrbüchern vertretenen überschriften: vom ende des peloponnesischen krieges bis zum regierungsantritt Alexanders des groszen' oder 'vom schlusz des westfälischen friedens bis zum tode Friedrichs des groszen' zu grunde liegen, sondern stets nach der zusammengehörigkeit der inhalte. auch in vielen andern methodischen beziehungen geben sie dem aufmerksamen lehrer sehr schätzbare fingerzeige. Wenn ich mich nunmehr zu der frage wende, wie die im vorhergehenden gekennzeichneten ziele zu erreichen oder doch anzustreben sind, so ergibt sich wieder eine doppelte aufgabe: die vermittlung neuen geschichtlichen materials und die repetition des bereits mitgeteilten. wie aber soll man mitteilen? Jäger spottet mit recht über die wohlfeilen ratschläge, die man in dieser beziehung in zeitschriften, directorenconferenzen und wohl auch in amtlichen instructionen erteilt findet. in der that ist mit solchen imperativen 'habe geist!' oder 'erzähle mit anschaulichkeit und wärme!' niemandem, der über diese schönen eigenschaften nicht schon verfügt, geholfen. statt dessen verweist der vortreffliche pädagoge auf ein gründliches studium der sache, das jeder bei gutem willen leisten könne. dazu gehört natürlich mehr als etwa blosz die genaue bekanntschaft mit dem bezüglichen abschnitt des eingeführten schulbuchs. selbst wenn dieses, was ich aus gründen einer erfolgreichen häuslichen repetition seitens der schüler im gegensatz zu Jäger nicht für verwerflich halte, einigermaszen ausführlich gehalten ist, wie das Wesselsche buch, so musz doch darin immer noch sehr vieles in zu gedrängter kürze und zu abstracter sprache gehalten sein, um dem in politischen und culturgeschichtlichen dingen unbewanderten schüler ein anschauliches verständnis zu ermöglichen. hören wir z. b. in nur wenig geänderter fassung folgende angabe eines lehrbuchs über den ausbruch der julirevolution: Karl X nahm eine reactionäre haltung an, die die deputiertenkammer zu einer scharfen opposition veranlaszte, obwohl das active wahlrecht an einen hohen census gebunden war und somit die weniger begüterten, vollends die niederen classen, sich ganz von jener körperschaft ausgeschlossen sahen. Karl stand nun vor der wahl entweder einzulenken und ein liberales ministerium zu berufen oder aber einen staatsstreich zu wagen. er entschied sich für das letztere, berief in der person Polignacs einen extremen reactionär und erliesz nach abermaligem ungünstigen ausfall der wahl die fünf ordonnanzen, durch die er die kammer auflöste und das wahlrecht noch weiter zu ungunsten des volkes verschob. auf diesen staatsstreich folgte die dreitägige revolution . . . usw. wenn selbst der reifere primaner dies alles wenig anschaulich finden wird, so liest der lehrer es mit gereiftem verständnis, er kennt aus seiner ungleich breiteren und tieferen geschichtskenntnis und lebenserfahrung ähnliche vorgänge und verfahrungsweisen, z. b. mittel, wie das wahlrecht durch classenteilung und erhöhte censussätze einzuschränken sei, und würde ohne mühe jene dürren notizen mit diesen seinen anderweitigen kenntnissen und urteilen detaillieren und anschaulich machen können. er verführe dann ähnlich einem dichter, der sich bei irgend einem geschichtlichen vorwurf auf gleich dürftige quellen angewiesen sähe. wollte |