er aber im geschichtsunterricht beim vortrag der betreffenden begebenheiten die lücken seiner kenntnisse durch derartige combinationen und reflexionen ausfüllen, so versündigte er sich gröblich gegen die erste pflicht geschichtlicher darstellung, gegen die wahrheit, die sich hier durchaus mit der nachweisbaren wirklichkeit deckt. nie ist das detail geschichtlicher erscheinungen und vorgänge das gleiche, wenn sie einander auch im groszen noch so ähnlich sehen mögen. dieses musz der wahrheitsgetreue erzähler also wissen, und das vermag er nur durch das studium ausführlicher geschichtswerke. ich glaube, in den angedeuteten fehler halbwahrer phantasien und constructionen zu verfallen, besteht eine grosze veruchung. Jäger meint im grunde dasselbe, wenn er unter angabe einer ergötzlichen probe gegen den novellistischen ton mancher geschichtsbücher eifert. kommt einmal ein fall, wo der lehrer wegen unzureichender kenntnis durch angabe plausibler, aus seiner menschen- und geschichtskenntnis hergeleiteter umstände einen vor gang zu verdeutlichen sucht, so musz er zur steuer der wahrheit die blosze annahme als solche bezeichnen.

Jäger gibt noch den beherzigenswerten rat, es sei für den jungen lehrer besser, ein buch zu studieren als deren zwei. er mache sich daraus für jede stunde ein seinen zwecken entsprechendes excerpt und befolge thunlichst die disposition des eingeführten leitfadens, mit deren beibehaltung er sich überdies seine ohnehin so schwere vorbereitungsarbeit erleichtert. und wenn der officielle lehrplan freien vortrag von ihm fordert, so nehme er das so wenig wie Jäger in superlativem sinne: was so viele bedeutende männer nicht gekonnt haben, braucht er auch nicht zu können. unbedenklich mag er also kurze notizen seinem vortrag zu grunde legen, der damit ja noch keineswegs aufhört ein freier vortrag zu sein, anderseits aber dadurch nur an sicherheit und sachlichkeit gewinnen wird. vergewissert er sich nun in der angegebenen weise seines stoffes, so wird ihm die formgebung im einzelnen schon gelingen, so gut sie ihm eben gelingen kann, dem einen mehr, dem andern weniger, wie die natur nun einmal die gabe ihm zuerteilt hat. keinesfalls aber bilft jenes recept 'habe geist', das durch die berühmtheit seines urhebers an seiner wunderlichkeit nichts verliert und dem Jäger das tröstende wort des alten Cato entgegensetzt: rem tene! verba sequentur. auch an der gewis wünschenswerten wärme des vortrags wird es nicht fehlen, wenn der lehrer sich die mühe gründlicher vorbereitung nicht hat verdrieszen lassen und überhaupt so viel geist und gemüt besitzt, um von groszen geschichtlichen dingen ergriffen zu werden.

Kennt er also die sache, nicht zwar bis in ihr kleinstes detail, aber doch, wie es etwa Jägers griechische und römische geschichte für diese studienkreise bietet, so hat er einmal an seiner quelle ein gutes muster der erzählung und wird ohnehin über der fülle des thatsächlichen kaum der versuchung erliegen, viel zu moralisieren,

zu theologisieren und zu raisonnieren. diese fehler wollen noch etwas näher beleuchtet werden. was den ersten betrifft, so bleibt es dem lehrer gewis unbenommen, die dinge beim rechten namen zu nennen, also beispielsweise eine offenbare gemeinheit, wie sie Napoleon mit der gefangennahme und erschieszung des herzogs von Enghien begieng, als solche zu kennzeichnen. aber er hüte sich anderseits doch, den riesen mit dem masze hausbackener moral zu messen. danach hätte Napoleon am ende besser gethan, er wäre ein ehrsamer bürger und hausvater auf seiner kleinen insel geworden, um fleiszig seinem berufe nachzugehen und ja niemandem zu nabe zu treten. dieser kleinlichen, engherzigen auffassung gegenüber hat die religiöse ein volles recht, die nicht blosz in so lauteren geschichtlichen gröszen wie etwa Luther, sondern auch in solchen aus genialität und niederträchtigkeit seltsam gemischten charakteren wie Napoleon werkzeuge gottes sieht, um den erstarrten oder erstarrung drohenden geschichtlichen strom wieder in bewegung zu setzen. anderseits aber musz dieser glaube an ein unmittelbares göttliches eingreifen nicht vordringlich laut werden. wer bei allen möglichen gelegenheiten den finger gottes in der führung der menschheit zu sehen vorgibt, wird kaum gläubige finden und vermutlich für einen heuchler gelten. unsere augen sind viel zu blöde und gottes wege viel zu dunkel, als dasz sich ehrliche menschen nicht grosze zurückhaltung in diesen fragen auferlegen sollten. nur wo in der that ein solcher eindruck sich aufdrängt, wie etwa bei der vernichtung des altersschwachen Römerreiches durch die jugendkräftigen Germanen, der rettung Preuszens durch den tod der Elisabeth (1762), dem untergang der groszen armee in Ruszland oder, wie eben gesagt, bei dem auftreten weltgeschichtlicher persönlichkeiten, da mag man wagen, auf ein sichtbarwerden göttlicher vorsehung hinzudeuten und selbst dann noch in zurückhaltender form, also nicht: es war, sondern es erscheint wie eine göttliche fügung. gewis ist jedem der glaube zu wünschen, dasz ein gott lebt, ohne den kein ziegel vom dache und kein haar von unserm haupte fällt; aber thöricht und hoffärtig zu gleich ist es, gottes gedanken und fügungen im einzelnen nachrechnen zu wollen. ich möchte daher empfehlen, die bezügliche vermahnung des lehrplans zu hinweisen auf ein höheres walten in der geschichte mit vorsicht zu befolgen.

Auch mit allgemeinen betrachtungen über geschichtliche thatsachen und personen sei der geschichtslehrer sparsam. mitunter dienen sie auch wohl nur zu bequemer maskierung unzulänglicher vorbereitung auf das thatsächliche selbst. vor allem lerne der schüler doch erst dieses, um zugleich freilich daran gewöhnt zu werden, reflexionen, für die die weltgeschichte in der that eine unerschöpfliche fundgrube bildet, in bescheidenem umfange selber unter mitwirkung des lehrers anzustellen. ich komme bei besprechung der gröszern repetitionen hierauf zurück. genug, die erzählung des geschichtslehrers sei schlicht und sachlich und bilde

sich an den höchsten mustern, die er vielleicht weniger bei den neueren findet als bei den alten: Herodot, Thukydides, Livius und Caesar.

Es wäre aber vom übel, wenn er den zur mitteilung des neuen verfügbaren teil der stunde regelmäszig durch ununterbrochenen vortrag ausfüllen wollte. das mag er thun, wenn er gerade so packende erzählungsstoffe hat wie die schlacht in den Thermopylen oder Luthers auftreten in Worms. im tibrigen aber vergesse er nicht, dasz jeder mensch, ob erwachsen oder unerwachsen, bei blosz receptivem verhalten nur wenig ausdauert. er musz daher seine schüler bei allen schicklichen gelegenheiten durch eingestreute fragen erfrischen, wie er zugleich durch diesen anreiz zu eignem nachdenken den unterricht fruchtbarer machen wird. der anlässe, auch bei mitteilung des neuen im geschichtsunterricht zu fragen, gibt es mehr, als man gemeinhin will gelten lassen. suchen wir da für nach allgemeinen gründen, so liegen sie: 1) in der annähernden gleichheit aller menschen, also auch derer, die die geschichte gemacht haben, und derer, die sie jetzt hören und verstehen sollen, 2) in den geschichtlichen analogien, die je länger desto mehr den schülern zu gebote stehen, 3) endlich in dem umstand, dasz zahlreiche geschichtliche thatsachen in karte und atlas so zu sagen hineingeheimniszt sind, die zu lesen und zu deuten die schüler von früh auf angeleitet und angehalten werden: so finden sie selber den örtlichen grund für die zahlreichen schlachten in der nähe von Leipzig oder in Oberitalien in der buchtenartigen einlagerung der entsprechenden tiefebenen in gebirgsland, wie sie, um noch ein anderes beispiel zu nennen, in der vormaligen territorialen zersplitterung Preuszens den geographischen grund für die annexionen Westpreuszens und Hannovers selber erkennen werden.

Unerläszlich ist ferner, wie bei beginn des vortrags und seiner kleineren teileinheiten eine orientierende zielangabe, so gegen den schlusz der stunde ein zusammenfassender rückblick, sei es dasz der lehrer aus gründen etwa nötiger zeitersparnis oder sachlicher schwierigkeit ihn selber gibt, oder aber vom schüler geben läszt; dies wieder je nach der classenstufe und der natur des stoffes in form von fragen oder in form zusammenhängender kleiner berichte.

Eine besondere beachtung verdient noch die erörterung schwieriger begriffe, besonders staatsrechtlicher und wirtschaftlicher art. wie kann man hoffen, die geschichtliche entwicklung menschlicher einrichtungen zum verständnis zu bringen, wenn diese selbst ihrem wesen nach dem schüler unbekannte gröszen sind? weisz er nicht, was ein parlament ist, wie es zu stande kommt, in welchen formen es sich bethätigt, welche hauptsächlichsten befugnisse es ausübt, oder vermag er nicht die drei elementaren staatsthätigkeiten: gesetzgebung, rechtspflege und verwaltung klar aus einander zu halten, so kann er unmöglich die zeitlichen wandlungen dieser einrichtungen und thätigkeiten begreifen. es empfiehlt sich N. jahrb. f. phil. u. päd. II. abt. 1895 hft. 1.

2

bei solchen begrifflichen erörterungen, für die übrigens ein vorwiegend erotematisches verfahren einzig angebracht ist, möglichst an gegenwärtige und heimatliche verhältnisse anzuknüpfen und sie in vergleich mit den gerade zu besprechenden analogen bildungen der geschichte zu stellen. an jedem ort einer höheren schule gibt es ein gericht, eine verwaltungsbehörde, eine vertretung der bürgerschaft, und daran läszt sich am leichtesten das wesentliche und typische dieser einrichtungen, das bei den verschiedenen völkern und in verschiedenen zeiten nur differenziert erscheint, verdeutlichen. es geschehe, wo zuerst ein derartiger fremder begriff entgegentritt, natürlich nur soweit es die classenstufe erlaubt. es ist verlorene mühe, dem quartaner schon die elemente der Solonischen verfassung oder die complicierten socialen und staatsrechtlichen verhältnisse zur zeit der Gracchen wirklich anschaulich und interessant machen zu wollen: gleichwohl musz auch er schon einiges davon hören und lernen.

Übrigens darf der geschichtsunterricht hier wirksame hilfe auch von andern fächern erwarten. so zwingt unbeschadet der vorherschenden ästhetischen gesichtspunkte die lectüre mancher dichtung, z. b. des Eleusischen festes, des spaziergangs, der verherlichung des königtums im prolog zur Jungfrau von Orleans, der von naturrechtlichen anschauungen erfüllten patriotischen reden Stauffachers auf dem Rütli zu einer eingehenderen besprechung nationaler, staatlicher und gesellschaftlicher grundbegriffe, die teilweise und in elementarster form bereits auf unterster stufe im religionsunterricht anläszlich einiger katechismusstellen, besonders der lutherischen erklärung der vierten bitte, zur verhandlung kamen. wenn es sonach, besonders bei zweckbewust ineinandergreifendem betrieb der beteiligten fächer, auch mit den mitteln des gegenwärtigen lehrplans gelingt, dem reifern schüler die grundzüge der staats- und gesellschaftsordnung begreiflich zu machen, ja ihm auch wohl schon die umrisse eines systems erkennbar werden, ähnlich wie im deutschen unterricht die gelegentlich an die lectüre angeschlossenen ästhetischen belehrungen sich allmählich zu gröszern gruppen verbinden, so rechne ich dagegen die neuerlich hervorgetretenen bestrebungen, einen systematischen unterricht in der staats- und wirtschaftslehre einzuführen, zu den verstiegenheiten, an denen die pädagogische litteratur des letzten jahrzehnts überhaupt keinen mangel hat. für dieses experiment ist der primaner, der dabei allein in betracht kommen könnte, zu jung: es fehlt ihm noch zu sehr an eignen concreten erfahrungen und anschauungen, um nicht oberflächliche auffassung und phrasenhaftes gerede befürchten zu lassen. zugleich aber bedeuten jene anläufe ein neues attentat auf die geltende lehrverfassung. sie verwirklichen, hiesze offenbar ein neues fach einführen, das mindestens eine wöchentliche stunde beanspruchen würde, natürlich auf kosten irgend eines andern im lehrplan vertretenen faches. haben wir aber grund, bewährte lehrstoffe durch

neuerungen von zweifelhaftem didaktischen wert zu beeinträchtigen? im besondern darf ich hier wohl unbeschadet des geziemenden respectes Hermann Schillers behandlungsweise der neuesten geschichte als probe anführen, wie bequem sich auf dem papier didaktische wunder vollbringen lassen. er erklärt (zeitschr. f. gym.wes., septemberheft 1889), in 14-18 stunden dem primaner eine anschauliche kenntnis so gut wie aller staatlichen und wirtschaftlichen verhältnisse der gegenwart beibringen zu können, von den gestaltungen und fragen der hohen politik an bis zu der nicht gerade leichtverdaulichen begriffsreihe: arbeit, capital, lohn, grundrente, angebot und nachfrage. es leuchtet indes ein, dasz er mit diesen ansprüchen den boden der wirklichkeit unter den füszen verliert, sowohl was die fähigkeiten als die bedürfnisse der schüler anlangt.

Jedes übermasz der ansprüche an der einen stelle pflegt sich durch einen ausfall an anderm orte zu rächen. unverletzliches allgemeingültiges gebot aber ist, mit der vorgeschriebenen und auf anschlusz an das nächste classenpensum berechneten lehraufgabe fertig zu werden, ein gebot, gegen das zu sündigen die geschichte wohl leichter verführt als die andern lehrfächer. eine übertragung auf die folgende classe kann und darf nicht stattfinden: es bliebe also ein vacuum, während der historische unterricht doch vor allem für zusammenhängende kenntnisse sorgen soll. man schützt sich hier wie überall durch eine planmäszige verteilung des gesamten pensums auf gewisse zeiteinheiten, etwa von vierteljahr zu vierteljahr und dann wieder von woche zu woche.

Es bleibt noch übrig, kurz die einrichtung der repetitionen zu besprechen, sowohl der gröszern, wie derer, mit denen etwa ein drittel jeder vortragsstunde auszufüllen ist, bei welcher berechnung übrigens die in allen classen erforderlichen sofortigen wiederholungen eben besprochener kleinerer oder gröszerer abschnitte auszer ansatz bleiben. zunächst läszt der lehrer zweckmäszig erst von einem oder zwei schülern die vorgekommenen geographischen namen an der karte aufzeigen, um dann meist in gleicher ordnung und unter gleichen gesichtspunkten den inhalt der letzten stunde teils abzufragen, teils in kleinen abgerundeten abschnitten nacherzählen zu lassen. diese nacherzählungen werden zugleich eine treffliche übung der sprachfertigkeit sein, wenn zwar nicht auf strengern schriftmäszigen satzbau, aber doch auf richtigkeit des ausdrucks gehalten wird. Ein gewisses, freilich möglichst zu beschränkendes masz von zahlen musz auf jeder classenstufe verlangt werden; sie sind unersetzliche mittel, um ereignisse sowohl zu trennen als zu verknüpfen; ohne solche haltepunkte werden die trotz aller wegstriche noch immer massenhaften thatsachen verworren im bewustsein des schülers durcheinander laufen.

Was die gröszeren repetitionen betrifft, so dienen sie nur dann zur wiederauffrischung und sicherung der kenntnisse, wenn man sie