NB.

In diesem Chorale find, wie im vorhergehenden, fünf Einschnitte, und sechs Tonschlüsse enthalten. Die erste Ausweichung desselben geschieht bei dem zweiten Einschnitte ins Aeolische. Der dritte Einschnitt enthält einen lydischen, und der vierte einen dorischen Halb-Schluß. Die zwei leßten Schlüsse sind phrygisch. Der A-Mollakkord zu Anfang des fünften Einschnittes gilt als ein freier Anschlag, und bildet demnach keinen verbotenen Querstand zu dem vorhergehenden A-Duraflorde.

Die lydische Tonart.

Die lydische Tonart war von allen Kirchentonarten schon in den frühesten Zeiten immer eine am wenigsten gebräuchliche, und dieselbe existirt auch jezt eigentlich fast nur noch dem Namen nach; doch kömmt sie noch hin und wieder in andern Tonarten als Ausweichung vor. Ihr charakteristisches Intervall ist die übermäßige Quarte, denn dadurch unterscheidet sie sich von allen andern Tonarten; außerdem hat dieselbe aber, wie die jonische und mirolydische Tonart, eine große Terze und Sexte, und gehört daher in die Klasse der Durtonarten.

Bezüglich ihrer Ausweichungen hat diese Tonart eine naturgemäße Neigung nach dem Jonischen oder dem Aeolischen; außerdem weicht man aber darin auch nach dem Dorischen, Phrygischen, Mirolydischen, und zuweilen auch selbst noch nach dem G-Dorischen oder B-Lydischen aus.

Der Charakter der lydischen Tonart wird uns von den Alten als hart geschildert. Dies ist auch wahrscheinlich der Grund, warum feine Choräle mehr von derselben vorhanden sind, denn ihrer Derbheit wegen konnte sie sich auf keinen Fall zu Gesängen von religiösem Inhalte eignen. Auch geht aus den ältesten in dieser Tonart geschriebenen Werken hervor, daß man schon damals ihren vierten Ton h welcher die Hauptursache ihrer Härte war

da, wo es anging, durch ein b zu erniedrigen suchte, woher es denn kam, daß aus der lydischen Tonart nach und nach eine F-jonische ward.

Weil sich also schwerlich noch ein Choral vorfinden dürfte, welcher für diese Tonart als ein zuverlässiges Beispiel angeführt werden könnte, so erwähle ich in Ermangelung dessen hierzu das Lied:,,,,Christus der ist mein Leben", bei welchem jedoch einige Intervalle modificirt werden mußten, da die Melodie desselben gewöhnlich in der nach F verseßten jonischen Tonart steht. Modus lydius.

Der erste und leßte Schluß dieses Chorales ist lydisch, und seine Ausweichungen geschehen ins Aeolische und Jonische. Sowohl die Melodie als die Harmonie desselben ist ganz der lydischen Tonart gemäß.“

(Schluß folgt.)

(Aus dem Süddeutschen Schulboten.)

Bom Nahen zum Fernen. *)
(Von Pf. A. K. in E.)

Aus einer Schulconferenz.

Vorbemerkung. Es war das Aufsaythema gestellt worden: „Ge= naue Darlegung der Gründe für und wider den Saß: vom Nahen zum Fernen! mit Rücksicht auf den Unterricht in Geschichte und Geographie." Die über dieses Thema eingelaufenen Aufsäße gaben Anlaß zu nachstehenden Bemerkungen.;

*) Die Anwendung des in diesem Artikel Gesagten auf unsere amerikanischen Verhältnisse wird jeder Leser leicht selbst machen.

Der Sap: vom Nahen zum Fernen, hat seine Berechtigung; das könnte nur eine naturwidrige Methodik bestreiten wollen; ebenso wie der andere nahe verwandte Saz: vom Bekannten zum Unbekannten. Denn es ist dem Kinde nicht möglich, klare und deutliche Anschauungen und Vorstellungen zu gewinnen und zu bilden von dem Fernen und darum Unbekannten und Fremden, so lange es nicht zum klaren und deutlichen Anschauen und Vorstellen des Nahen und im allgemeinen Bekannten angeleitet worden ist und so die neuen Anschauungen und Vorstellungen des Fremden und Unbekannten an das Bekannte anknüpfen kann. *)

Allein dieser Grundsaß will recht verstanden und richtig ausgelegt sein, wenn er nicht zu einem ganz mechanischen, ja geistlosen Unterrichtsverfahren führen soll.

Es lautet sehr schön, wenn man unfern Saß auf den geographischen und geschichtlichen Unterricht so anwendet, daß man etwa sagt: wie auf einen Steinwurf im Wasser die Kreise immer größer werden, so erweitere sich allmählich der Menschen Kenntniß von der Welt; in allmählicher stufenweiser Erweiterung lerne darum auch der Schüler erst die engere Heimat, dann den Kreis, Provinz, das engere Vaterland und dann Deutschland und weiter hinaus die näheren und ferneren fremden Länder kennen.

Das nimmt sich sehr hübsch aus, scheint völlig naturgemäß zu sein, ist es aber durchaus nicht, sondern ist, wie ich sage, ein rein mechanisches Verfahren, das in seiner unbedingten Geltung geradezu natur widrig ist.

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Ein mechanisches Verfahren nenne ich es; mit Recht und mit treffenden Worten wurde in einem der Auffäße die Frage aufgeworfen: Was ist das Nahe, das Einfache und Leichte? Es gibt eine räumliche und zeitliche Nähe, doch gibt es auch eine geistige, intellectuelle Nähe und diese ist die wichtigste." Ein anderer hat aus Bormann's Schulkunde den Saß angeführt: „Nicht immer ist das, was uns der Zeit und dem Raume nach nahe liegt, auch der wirklichen Auffassung und dem inneren Leben des Geistes ein Naheliegendes. Der Zeit nach liegt dem Kinde der leßte Krieg näher als die Schöpfung der Welt; aber das Bedürfniß, von der leßteren etwas zu wissen, liegt ihm viel näher als die Frage nach dem Verlauf jener Begebenheiten der jüngstverflossenen Zeit." Wieder eine andere Stimme läßt sich so vernehmen: „man würde sehr irren; wollte man diesen Grundsaß nur räumlich (oder zeitlich) verstehen; es kommt vielmehr auf die Berührungsseiten an, welche der betreffende Gegenstand den Kindern darbietet und wodurch er ihnen also nahegerückt ist oder nicht. So ist z. B. den Bremer Kindern New York durch den Handel viel näher gerückt als Braunschweig. Der Delberg hat für die Kinder unseres Volks mehr Interesse als die Apenninen.

*) Die moralische Bedeutung der Sache ist auch nicht zu verkennen: es gilt, das Nächste, Alltägliche, oft Kleine und Unscheinbare werth zu schäßen; das Schweifen in die Weite ist oft mit Unzufriedenheit und Ueberdruß am Nächstliegenden und seinen Obliegenheiten und Aufgaben verbunden.

Was in Chile vorgeht, berührt die wenigsten Leute bei uns, aber Sonne, Mond und Sterne sehen sie fast alle Tage. Das interessante Unbekannte spannt mehr als das alltägliche Bekannte. Das Kind wird lieber etwas vom Krokodil hören als vom Frosch; es ist aufmerksamer, wenn von Hannibals Zug über die Alpen geredet, als wenn das Wohnhaus vorgenommen wird.“

Ich gebe zu, daß vielleicht das eine und andere der zuleßt genannten Erempel nicht ganz zutreffend sind für unsere Frage; aber sie sind wenigstens vollkommen geeignet, die Unrichtigkeit und das geistlos Mechanische in der uneingeschränkten Anwendung des Saßes: vom Bekannten zum Unbekannten, in's Licht zu stellen. Es ist auch mehrfach behauptet worden, das Bekannte habe für die Kinder mehr Interesse als Dinge, die ihnen (räumlich) ferne liegen, von welchen sie keine Anschauung haben und die sie sich nicht vorstellen können. Das ist nicht wahr. Ich erlaube mir die Vermuthung auszusprechen, daß die Art und Weise, wie nicht selten die Heimatkunde betrieben und das Bekannte und Alltägliche und Oertliche den Kindern zergliedert wird, denselben sehr langweilig werden kann und ihnen das gerühmte Bekannte höchst uninteressant macht. Und was der Haupteinwand gegen diese einseitige Betonung des Nahen und Bekannten ist — man bedenke doch : sobald der Unterricht über die nächste Heimat im Umkreis von 2—3 Stunden hinausgeht, hört das Bekannte schon auf. Den Bewohnern einer weiten Ebene oder Hochebene ist die Natur der eigentlichen Gebirgsgegenden schon innerhalb der Grenzen des engeren Vaterlandes ein Unbekanntes, so gut als die Anden und Cordilleren und der Himalaja in Amerika und Asien. Für die Kinder, die auf einer rauhen Hochebene wohnen, wo sie nicht einmal einen Berg sehen können auf viele Stunden weit, ist die Vorstellung eines Weinbergs nicht leichter, als die eines Palmenwaldes in Centralafrika oder eines Citronenhaines in Italien, da sie einen Weinstock, nicht einmal an einer Kamerz, so wenig je gesehen haben als eine Palme oder einen Citronenbaum.

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Es ist auch eine Uebertreibung des an sich richtigen Sapes: Vom Naben zum Fernen", und „vom Bekannten zum Unbekannten“. eine Uebertreibung, die zu Mißgriffen führt oder zu fruchtlosen Unterrichtsbemühungen, wenn man verlangt, zur Veranschaulichung des Fernen und Unbekannten könne und müsse man nur kommen durch Vergleichung mit Bekanntem (derselben Art). Es wurde z. B. in einem Aufsaße gesagt: „Die Begriffe der Heimat sind besser zu erfassen, als die eines fremden Landes.“ Daher solle man zeigen, um wie viel mal der Montblanc höher sei als die Weibertreu, oder der St. Gotthard als die Achalm. Wenn aber ein Kind weder Weibertreu noch Achalm jemals gesehen hat? Und wenn, was nüßen solche Verhältnißangaben in nackten Zahlen? Rein gar nichts! Wir bedürfen ihrer aber auch nicht. Man beschreibe, wie solche Berge hoch über die Wolken hinausgehen, wie man schon in halber Höhe derselben im Sommer unter sich Wetterwolken mit Bliß und Donner haben könne, während einem über dem

Haupte die helle Sonne strahlt. Oder weil ja bei Gewittern die Wolken oft sehr nieder schweben und auch in andern Gegenden bei viel geringerer Höhe Aehnliches zu erleben ist, so beschreibe man, wie auch bei trockener Luft, wenn feine Wolkenstreifen sehr hoch am Himmel hinziehen, die Spißen solcher Berge doch noch sehr weit über die Wolken hinausragen. Das ist anschaulich; warum sollten die Kinder davon sich nicht eine deutliche Vorstellung machen können, auch ohne nur einen mäßig hohen Berg je gesehen zu haben und die ihnen vorgesagte Höhenzahl des Bekannten xmal sich zu denken? Ich bin überzeugt, bei lezterem Verfahren werden sie sich erst recht nichts denken.

In richtiger Würdigung dieser und ähnlicher Bedenken gegen die stricte Durchführung des Sages „vom Nahen zum Fernen" haben denn auch die meisten Methodiker der lezten Jahrzehnte und die neuesten Lehrpläne der deutschen Länder von einer allmählichen stufenweisen Erweiterung des geographischen Unterrichtsstoffes in concentrischen Kreisen vom Mittelpunkt aus in die nähere und dann entlegenere Ferne Umgang genommen, und vereinigen den analytischen mit dem synthetischen Unterrichtsgang.

Nachdem ... der synthetische Gang an irgend einer Stelle doch durchbrochen werden soll und muß, so ist die Hauptfrage jest wesentlich die: soll die Betrachtung der Erdkugel und der rückwärtsschreitende Gang vom Ganzen zu den Theilen unmittelbar nach der Heimatkunde eintreten, oder soll die Heimatkunde zunächst sich noch ausweiten zur Vaterlandskunde und erst beim Uebergang zu den außerdeutschen Ländern und zu Europa im Allgemeinen das Erdganze vorgeführt werden? Ich hoffe Sie überzeugen zu können, daß das durchaus keine müßige Streitfrage ist, vielmehr der gute Erfolg des geographischen Unterrichts zu einem nicht unbedeutenden Theile von der richtigen Lösung dieser Frage abhängt. Für das richtige Verfahren halte ich nur das erstgenannte, daß man von der Heimatkunde zur Erdkugel über — und von der Betrachtung des Erdganzen zu den Theilen weiter geht. (Die Entwickelung der Gründe später!)

Wenden wir unsere Aufmerksamkeit nun auch noch dem GeschichteUnterricht zu. Auf diesem Boden ist es besonders deutlich, wie verkehrt eine unbedingte Herrschaft des Grundsaßes,,vom Nahen zum Fernen" sein würde. Man kann hier den Begriff des Nahen sowohl räumlich als zeitlich fassen. Zeitlich gefaßt, müßte man denn von der nächsten, d. h. neuesten Zeitgeschichte ausgehen und rückwärts oder aufwärts in die ferner liegenden Zeiten des Alterthums steigen. Das wäre aber ein unsinniges Unterrichtsverfahren; so würde alle vernünftige Einsicht in den Verlauf und Zusammenhang der Geschichte für die Schüler zerstört. Also der Saz,,vom Nahen zum Fernen“ ist in dieser Fassung — zeitlich nahe -, die durch den Begriff der Geschichte die nächstliegende wäre, völlig unbrauchbar. Auch in Verbindung mit dem andern nächstverwandten Saß „vom Bekannten zum Unbekannten" leuchtet seine Unbrauchbarkeit ein; denn wenn auf dem Boden