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Gott durch unsern HErrn JEsum Christ“, - und die Erfahrung der armen Gewissen im Papstthum, die man auf eigene Werke getrieben und die dadurch nicht zum Frieden gekommen sind.

Ad II. c. Die Beschaffenheit des wahren Glaubens. Unsere Widersacher, die Papisten, sagen, der Glaube, den Gottes Wort fordere, sei nur der historische Glaube. Dagegen sagen nun unsere Väter hier: „Es geschieht auch Unterricht, daß man hie nicht von solchem Glauben redet, den auch die Teufel und Gottlosen haben, die auch die Historien glauben, daß Christus gelitten habe und auferstanden sei von den Todten; sondern man redet vom wahren Glauben, der da glaubet, daß wir durch Christum Gnade und Vergebung der Sünde erlangen, und der nun weiß, daß er einen gnädigen Gott durch Chriftum hat“ x. Schriftbeweis: Hebr. 11, 1.:,,Es ist aber der Glaube eine gewisse Zuversicht deß, das man hoffet, und nicht zweifeln an dem, das man nicht fiehet", und Berufung auf Augustin,,,der uns auch erinnert, daß wir das Wort,Glauben in der Schrift verstehen sollen, daß es heiße Zuversicht zu Gott, daß er uns gnädig sei, und heiße nicht allein solche Historien wissen, wie auch die Teufel wissen."

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Ad II. d. Die Nothwendigkeit der guten Werke. Davon sagt unser Artikel,,,daß gute Werke sollen und müssen geschehen, nicht daß man darauf vertraue, Gnade damit zu verdienen, sondern um Gottes willen, und Gott zu Lobe." (Siehe Art. 6.),,Der Glaube ergreift allezeit allein Gnade und Vergebung der Sünden." Gott fordert die Werke in Seinem Geseß. Wir unterscheiden nun einen dreifachen Gebrauch des Geseßes: 1. es ist ein Riegel für die Unwiedergebornen, weil sie durch dasselbe äußerlich etlichermaßen im Zaum gehalten werden, indem sie sich fürchten vor der strafenden Gewalt der Obrigkeit 2c. und vor der Hölle. 2. soll das Geseß dem Menschen zum Spiegel dienen, indem sie daraus sich in ihrem Sündenelende erkennen lernen, ohne welche Erkenntniß sie ja nimmermehr Christum im Evangelio ergreifen können. Durch das Gefeß kommt Erkenntniß der Sünde." (Röm. 3, 20.) Dies ist nach dem Sündenfall der rechte Hauptzweck des Geseßes, also ein Zuchtmeister bis auf Christum zu sein. (Gal. 3, 24.) 3. aber ist das Geseß auch eine Regel für die Wiedergeborenen, daß sie nach demselben als ihrer Richtschnur ihr Leben anstellen zu Lob und Preis ihres gnädigen Gottes. Mit diesem leßterwähnten Brauch des heiligen Geseßes Gottes haben wir es hier zu thun. Die Wiedergeborenen sind nicht mehr unter dem Geseß (Gal. 5, 18.), d. h. sie sind frei von seinem Zwange und Fluche; aber sie leben im Gesez, d. h. sie richten nach alle ihrem Vermögen ihr Leben nach dem ewigen unabänderlichen Willen Gottes, wie er im Geseß ausgesprochen ist, aus Liebe zu Jhm und Ihm zu Ehren. Das Vermögen, gute Werke thun zu können, haben wir aber auch allein durch den Glauben. ,,Dieweil durch den Glauben der Heilige Geist gegeben wird, so wird auch das Herz geschickt, gute Werke zu thun.“ Daß das Herz „zuvor, dieweil es

ohne den Heiligen Geist ist“, zu schwach zu guten Werken sei, zeigt sich bei den Philosophen und bei allen Menschen, „so außer dem rechten Glauben ohne den Heiligen Geist" sind, die in viele große öffentliche Sünde gefallen.

Ad III. Schluß. Dieser kehrt wieder zurück zum Ausgangspunkt des Artikels und hebt hervor, daß unsere „Lehre vom Glauben nicht zu schelten“ sei, „daß sie gute Werke verbiete, sondern vielmehr zu rühmen, daß sie 1. lehre gute Werke zu thun und 2. Hülfe anbiete, wie man zu guten Werken kommen möge." In leßterer Beziehung sollen wir wohl beherzigen Christi Wort Job. 15, 5.:,,Ohne mich könnt ihr nichts thun." - Dieweil nun Gott uns Lutheraner vor allen andern Christen durch die reine Lehre gesegnet hat, so sollten wir auch billig die Eifrigsten sein, Ihn durch gute Werke, ja durch unser ganzes Leben zu loben und zu preisen, und uns zwiefach vor Sünden hüten, eingedenk des Wortes: Welchem viel gegeben ist, bei dem wird man viel suchen; und welchem viel befohlen ist, von dem wird man viel fordern.“ (Luc. 12, 48.)

(Eingesandt.)

Zu Seite 213 (Juli-Nummer).

In der auf mein „Eingesandt" erfolgten,,Entgegnung" wird mit aller Bestimmtheit vorausgeseßt. daß Jeder, der den Wortlaut der Zinn'schen Methode eingehend mit meinen an ihr gemachten Ausstellungen vergleicht, finden wird, daß leßtere unhaltbar sind. Diese Vorausseßung ist gewiß eine sehr gewagte; denn eine allseitige Uebereinstimmung mit obigem Urtheil ist nicht gut möglich. Es steht doch erfahrungsmäßig fest, daß die Ansichten und Meinungen über ein und dieselbe Arbeit stets sehr verschieden sind; warum nicht auch hier? Die „Entgegnung“ selbst wird von verschiedenen Seiten sicherlich verschieden beurtheilt werden, das seße ich voraus; nicht aber, daß jeder aufmerksame und vorurtheilsfreie Leser mit mir darin übereinstimmt, daß dieselbe die Unhaltbarkeit meiner Ausstellungen durch unrichtige Darstellungen nachzuweisen versucht hat. Unrichtig ist die Behauptung, ich hätte mich gegen die Verwendung der Striche beim Rechnen. erklärt und Striche selbst als etwas Abstractes bezeichnet. Striche jind Anschauungsmittel, und zwar künstliche; aber deshalb gewiß ebenso concret wie natürliche. Sind erstere auch in der Zinn'schen Methode in einzelnen Fällen zur Anwendung gebracht, so ist das Rechnen im Ganzen doch ein „abstractes“, ein Rechnen mit „reinen“ Zahlen. Wenn Jemand dies darin nicht findet und die genannte Methode als einen genügenden Anschauungsunterricht anerkennt, so habe ich dagegen nichts einzuwenden; nur trete ich der Ansicht nicht bei, sondern behaupte nochmals:,,die Methode bietet keinen genügenden Anschauungsunterricht; denn erstens geht sie nicht stets von der concreten Einheit aus, und zweitens bleibt sie durchweg ein Rechnen mit reinen Zahlen.

Ueber die Möglichkeit, daß ein von dieser Einheit ausgehendes Rechnen, wenn es auch nur Striche als Anschauungsmittel hat, die Kinder nicht zum Fernen, Schweren und Unbekannten führen, und daß ein Lehrer, der heute Striche gebraucht, nicht auch morgen andere Gegenstände als Anschauungsmittel heranziehen, selbst der Weg zum Unbekannten wie in der Zinn'schen Methode wahrscheinlich sehr lange —, offen bleiben kann, war ich nie im Zweifel. Wo ich derselben Ausdruck gegeben haben soll, ist mir deshalb auch nicht bekannt.

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Um nochmaligen Mißverständnissen vorzubeugen, will ich durch nachstehendes praktische Beispiel meine Bebauptung näher begründen. Ein Lehrer ist ganz des Lobes voll über die Methode seines anschaulichen Rechnens. Auf meinen Wunsch, mich mit derselben auf praktischem Wege bekannt zu machen, hält er eine Rechenstunde, welche damit beginnt, daß die Kinder von 1—20 vorwärts und rückwärts zählen, dann überspringen und verdoppeln. Nach Beendigung dieser Uebungen fragt er mich: Nun, wie gefällt Dir mein anschauliches Rechnen? Antworte ich ihm: Mein lieber College, ich habe in Deinem Rechnen nichts Anschauliches gesehen; so entgegnet er einfach:,,Dein Vorwurf ist ungerechtfertigt!" Ist er dies? Ich meine, nein! Ist er's für dieses Rechnen nicht, so auch für die Zinn'sche Methode nicht, weil sie dasselbe Verfahren beobachtet.

In der nächsten Stunde macht der liebe College den Kindern durch Striche klar, wie man, um zwei Zahlen (6+7=13), von denen die eine um eine Eins größer ist, zusammenzuzählen, die kleinere verdoppelt und die erhaltene Summe um Eins vermehrt wird. Darauf läßt er mehre Operationen mit „reinen“ Zahlen nach erhaltenem Schema ausführen. Ist jezt vielleicht das Princip des auf Anschauung gegründeten Rechnens zur Ausführung gebracht? Nein! Wenn auch einerseits das Zweckmäßige des obigen Verfahrens für die Erkenntniß der Zahlenverhältnisse zugestanden werden muß, so ist doch andererseits nicht in Abrede zu stellen, daß dasselbe nur die abstracte Zahl-Größe als concrete Zahl hie und da mit der Anschauung des Kindes vermittelt, dabei den arithmetischen Stoff als praktisches Rechnen nicht entwickelt, auch nicht die Nothwendigkeit einer strengen Aufeinanderfolge des Rechenstoffes geltend macht und darum den Grundfäßen des oben erwähnten Rechnens dadurch keineswegs näher getreten ist. Ob nun diese hier ausgesprochenen Grundsäge im Allgemeinen maßgebend sind, darum handelte es sich in meiner frühern Arbeit gar nicht, sondern lediglich nur darum, daß sie dies der Zinn'schen Methore gegenüber sind. Damit bleibt es ja jedem Lehrer überlassen, zu prüfen und das Beste für seine Schule herauszunehmen. Da finden wir z. B. in der Entgegnung" einen Grundsaß:,,Dem Kinde soll von Anfang an ein möglichst deutlicher Zahlenbegriff vermittelt werden", welcher wohl zu beachten und allen Lehrern nicht genug empfohlen werden kann. Die Theorie zeigt uns die Grundbedingung des Rechnens. Jeder weiß nun, worauf es

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beim ersten Rechenunterricht hauptsächlich ankommt. Die Praxis legt die Frage vor: „Wie vermittelt man denn den möglichst deutlichen Zahlenbegriff? Welcher Weg ist hierbei einzuschlagen? Womit beginnt der Rechenunterricht, um die hier gestellte Aufgabe zu lösen?" Als Antwort hierauf wird uns die von Herrn Zinn dargebotene Methode empfohlen, da dieselbe nach Ansicht des Herrn H. ein genügender Anschauungsunterricht ist. Womit beginnt denn diese den Rechenunterricht? Wie wir gesehen, damit, daß sie die Kinder von 1—20 vorwärts und rückwärts zählen läßt. Will man durch diese Uebung, weil das Kind nur wenig oder gar keinen Zahlenbegriff mit in die Schule bringt, der Kreis seiner Vorstellungen ein nur enger ist, den Zahlenbegriff vermitteln, den engen Kreis seiner Vorstellungen erweitern? Glaubt man, Beides sei erreicht, wenn die Kenntniß der Zahlen im bezeichneten Zahlenraum erlangt ist, das Kind mehr Namen von Zahlen auswendig kann, als früher, so hat man eine viel zu hohe Meinung von solchen Uebungen. Man erreicht mit ihnen das nicht, was man will. Durch ein Zählen im begrenzten Zahlenraum, und ist er auch so klein wie hier, erlangt das Kind keinen deutlichen Begriff irgend einer Zahl, weil es weder die Bedeutung der Worte eins, zwei oder zwanzig kennen lernt, noch eine richtige Vorstellung von der Größe dieser Zahlen erlangt, noch mit dem Inhalt der Zahlen bekannt wird. Es bleibt über das Erlernte vollständig im Unklaren, weil seine Thätigkeit, anstatt eine bewußte, eine rein mechanische ist. Sie ist es eben deshalb, weil die Begriffe der Kinder vielfach verworren, unvollständig und irrig sind, der Kreis ihrer Vorstellungen ein enger ist, und weil man ihnen eine Menge von Zahlen vorführt, von denen ihr kindlicher Geist sich gar keine richtige Vorstellung machen kann. Wer da meint, dem Kinde einen deutlichen Zahlenbegriff dadurch zu vermitteln, wenn er die Zahlen von 1—20 mechanisch so lange nachsprechen läßt, bis es die Reihe gut auswendig und ohne Hilfe des Lehrers bersagen kann, der befindet sich auf dem Holzwege. Das Hersagen von ganzen Reihen ist nicht zweckentsprechend. Wäre es dies im Rechnen, dann auch in allen Unterrichtsfächern, und der Lehrer brauchte nur auswendig lernen zu lassen, um den Begriff zu vermitteln; die Wort- und Sacherklärungen könnten dann überall fortfallen. Solche Schlußfolge will Herr H. selbst nicht; er ist nur der Meinung, im Rechnen sei das Zählen bis zu einer gewissen Höhe der richtige Weg zur Erreichung des in Rede stehenden Zwecks. Der auf Anschauung gegründete Rechenunterricht, welcher denselben Zweck verfolgt, verwirft aber das Zählen bis zu einer gewissen Höhe. Er läßt das Kind nicht erst zählen und dann rechnen, sondern zählen und rechnen zugleich. Der Inhalt der Zahl ist Hauptsache, der Name Nebensache. Würden wir z. B. von dem Lehrer, der dem Anfänger in der Botanik heute die Wurzel einer Pflanze, morgen den Stengel, übermorgen die Blätter 2c. vorzeigt, und diese Merkmale einzeln an verschiedenen Pflanzen vorführt, sagen können, er habe demselben einen deutlichen Begriff von der Pflanze vermittelt? Der

Lehrer in der Formlehre, hat er vielleicht den richtigen Begriff eines Körpers vermittelt, wenn er nur ein Merkmal, z. B. Fläche, an demselben betrachten läßt und dasselbe Merkmal an verschiedenen Körpern zeigt? Wäre es nicht richtiger, die verschiedenen Merkmale an dem einen Körper betrachten zu lassen? Wie das Kind hier einen Gegenstand nicht kennen lernt, wenn es nach einem Merkmale verschiedene Dinge anschaut, sondern, wenn es den einen Gegenstand nach seinen verschiedenen Merkmalen betrachtet: so lernt es auch die Zahl nicht kennen, wenn es erst verschiedene Namen von Zahlen der Reihe nach hersagen, also erst längere Zeit zählen und dann rechnen lernt. Im Anschauungsunterricht besteht die Vermittelung des Zahlenbegriffe einfach darin, daß er eine Zahl erst an concreten Gegenständen anschauen und dann mit derselben rechnen läßt, das Erkannte auf's praktische Leben zur Anwendung bringt und darauf hält, daß das Kind dasselbe in vollständigen Säßen laut und deutlich ausspricht. Jede neue Zahl wird mit den ihr vorangegangenen verglichen und gemessen. Bei der Zahl „Eins“ als dem absoluten Maße, das sich nur selbst zum Maße hat, kann von einem Messen und Vergleichen selbstverständlich keine Rede sein. Der Schüler hat hier nur den abstracten Begriff der Einheit zu sehen, d. h. an einem Dinge concret zu machen, wodurch sowohl das ,,benannte", wie auch das „angewandte“ Rechnen geübt wird. Lesteres Rechnen muß überall dem reinen Zahlenverhältniß gegenübertreten, um so das praktische Rechnen erkennen und behandeln zu lehren. Auf diesem Wege schreitet dos Rechnen lüdenlos, eine strenge Aufeinanderfolge beobachtend, fort.

Daß diese Grundsäße des anschaulichen Rechnens nicht ganz so unmaßgebend find, wie die Entgegnung" in ihrem Anfang behauptet, erkennt sie später in folgendem Saße an:,,Das Erlernte auf das praktische Leben anzuwenden, soll der Lehrer nicht ganz außer Augen lassen." Hieraus geht unbedingt hervor, daß Herr H. diese Anwendung nicht für so überflüssig bält, wie Herr Zinn, sondern für etwas Nüßliches anerkennt. Dafür halte ich es ganz besonders, darum stelle ich diese nüßliche Seite des Rechnens der andern:,,Uebungen in reinen Zahlen", als gleichberechtigt gegenüber. Sie ist für mich kein Nebending, welches man nach Belieben in die Ecke stellt und zu einer Extraanregung, wenn der Lehrer sich einmal so extra dazu angeregt fühlt, ans Tageslicht zieht und hie und da in die Rechenstunde hineinStreut. Dabei kommt mir der Lehrer wie eine Hausfrau vor, die an Wochentagen nur Salz in die Suppe streut; aber an Sonntagen durch Extragewürze der Familie etwas zu gute thun will.

Auf den Vorwurf, ich sei gegen Ertraanregungen im Rechnen, mache ich mich gefaßt; deshalb will ich demselben hiermit sogleich begegnen. Aufgaben zur Aufmunterung der Kinder sollen gegeben werden, dafür bin ich; doch die in der Entgegnung“ getroffene Auswahl halte ich hierfür insofern nicht geeignet, als Erempel, welche nur hie und da als Nebendinge in die Rechenstunde hineingestreut werden, die Kinder aus dem Grunde wenig oder

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