daher mit Recht: „Diese Wissenschaften vermögen kein Vorurteil wegzuheben, keinen Eigensinn zu lindern, keinen Parteigeist zu be= schwichtigen, denn ihnen fehlt jedes ideale und sittliche Moment." Diese nüchternen, aller Begeisterung, allem höheren Wollen fern stehenden Disziplinen sind daher auch von jeher auf den Jesuitenschulen mit großer Vorliebe gepflegt worden, was gewiß nicht geschehen wäre, wenn ihnen ein idealer Gehalt inne wohnte.

Mit der sittlichen Welt hat auch die Naturgeschichte, so weit fie Schulzwecken dient, nichts zu schaffen. Botanik, Zoologie und Mineralogie leiten an zum Beschreiben, Koordinieren und Subordinieren der Erscheinungen nach äußeren Merkmalen und stärken dadurch den Sinn für Beobachtung, vorausgesetzt, daß die Gegenstände auch wirklich zum Anschauen vorgeführt werden; aber die Stärkung des Willens durch eine ideale Erhebung des Geistes, die Erziehung des Charakters durch das Vertiefen in das menschliche Leben mit seinen Leiden und seinen Freuden, seinen Zwecken und großen Zielen liegt der beschreibenden Naturgeschichte ebenso ern wie der Mathematik. Dazu kommt, daß keine Schule im stande ist, sämtliche Gegenstände, die besprochen werden, in genügender Zahl von Exemplaren zum genauen Anschauen vorzuführen, nicht einmal die Pflanzen, die unter dem berechtigten Schuß polizeilicher Vorschriften stehen, und daß man in vielen Schulen selbst das traurige Surrogat von Abbildungen entbehrt, daß ferner bei vielen Erscheinungen der Natur der Grund derselben nicht angegeben werden kann, bei solchen also das eigentliche Denken wegfällt. Niemand ist im stande nachzuweisen, warum diese Pflanzen gerade so viel Staubfäden, gerade diese Blattform, gerade diese Farbe und Zweigbildung haben muß 2. Schon Lichtenberg klagt, daß auf den Unterrichtsanstalten den Naturwissenschaften zu viel Raum gegeben werde. „Es ist traurig,“ sagt er, „daß junge Leute über die Kenntnis einer Insektenhistorie die Kenntnis ihrer selbst vernachlässigen. Hüte dich vor Namenregistern von Würmern, wovon eine flüchtige Kenntnis nichts nügt, eine genaue ins Unendliche führt. Wo eine Schmetterlingshistorie steht, da wäre Plaß für Plutarchs Biographieen gewesen. Das Studium der Naturgeschichte ist in Deutschland bis zur Raserei gestiegen." Mit Recht haben die Gymnasien diese Disziplin nur auf einige Unterklassen beschränkt. So notwendig das Beobachten und Erkennen des

Alleräußerlichsten eines Gegenstandes für eine gewisse Altersstufe auch ist, so verlangt doch das reifere Alter höhere und wissenswertere Gedankenstoffe, als die naturgeschichtlichen Leitfäden bieten, die zu einem fortwährenden Zählen von Staubfäden und Zähnen, zu einem beständigen Beschreiben der Blattformen, der Füße u. dgl. Herausfordern. Viel wichtiger als dieses ist doch wahrlich die Bekanntschaft mit dem Leben eines Th. Körner, eines Arndt zc.

Da nur diejenige Bildung Wert hat, die mit der Sittlichkeit Hand in Hand geht, so darf die Schule überhaupt es nicht bloß auf Erwerbung von Kenntnissen absehen, sondern muß vielmehr in erster Linie alle diejenigen Unterrichtsgegenstände pflegen, welche dazu dienen, dem Menschen einen sittlichen Halt zu geben, das Pflichtgefühl zu stärken und den Willen zu kräftigen. Daß zu diesen Gegenständen außer der Religion und Geschichte auch unsere mit christlicher Weltanschauung und mit sittlichen Prinzipien so reich getränkte Poesie gehört, ist bereits angedeutet. Es kommt nur darauf an, die für den Schulzweck passenden Gedichte den jedesmaligen Altersstufen angemessen zu verteilen, auch vor dem Übermaß und einem bunten Mancherlei die Schüler zu bewahren, damit nicht Verwirrung und Widerwille die Folge ist. Einige Worte über Auswahl und Verteilung mögen zunächst hier Plaz finden. Bis zum Alter von 14 Jahren werden Gedichte erzählender Art (Fabeln, Legenden, Balladen, Romanzen, Rhapsodieen 2c.) in den Vordergrund treten müssen; rein lyrische Stimmungen liegen diesem Alter fern, es sei denn, daß die Gedichte in der Sphäre der Religion, des häuslichen und des Naturlebens sich halten. Besonders wichtig sind solche, in welchen historisch bedeutende Personen und Scenen aus der vaterländischen Geschichte in anschaulicher und kräftiger Sprache und Fassung vorgeführt werden, da durch sie die historische Kenntnis und das historische Interesse einen belebenden Einfluß erfährt; jedoch darf auch hier der Wunsch nach Vollständigkeit nicht zur Aufnahme wertloser Gedichte verleiten. Die Schillerschen Balladen und Romanzen werden in der Regel zu früh besprochen; die meisten von ihnen gehören erst an den Schluß eines Lehrganges, der mit dem 14. Jahre endet. Uhland dagegen bietet schon eine reiche Auswahl für die Mittelklassen. Was die Dramen betrifft, so wird man für das angegebene Alter sich auf eine Besprechung des

„Tell" und der „Minna von Barnhelm“ beschränken müssen. Der Verstand kommt nun einmal nicht vor den Jahren, troß aller rednerischen Phrasen, woran es auf dem Gebiete der Pädagegit auch nicht fehlt.

Was nun die Behandlung poetischer Stücke betrifft, so sind Eiese ihrer Natur nach anders zu behandeln, als Profa - Stücke. Es sind Dichtungen, die erklärt werden sollen; das Poetische ist also hervorzuheben. Eine bloße Inhaltsangabe würde nicht genügen, denn sie würde nur das stoffliche Interesse befriedigen und noch keinen Einblick in das poetische Kunstwerk geben, das sich ja nach Sprache, Anlage und Zweck von der Proja unterscheidet und über deren Ausdrucks- und Darstellungsweise sich erhebt. Es kommt vielmehr bei der Behandlung poetischer Stücke noch darauf an, nachzuweisen, von welcher Absicht der Dichter ausgegangen ist, was das Einzelne und was das Ganze des Kunstwerks für eine Bedeutung hat, wie sich die einzelnen Teile zum kunstvollen Aufbau des Ganzen verhalten, warum gerade dieser Gang und kein anderer eingeschlagen wurde, wie ferner Versmaß, Reimbau, ja selbst bestimmt hervortretende Lautklänge, Wortbildungen, Wortzusammenstellungen und Satzgefüge dem Dichter ein Mittel geworden sind, die beabsichtigte Wirkung zu erzeugen. Natürlich kann dieses auf den unteren Stufen des Unterrichts nur in sehr geringem Maße erörtert werden; man wird sich da meistens mit der Inhaltsangabe und einigen Bemerkungen über Gang und Verteilung des Stoffes begnügen müssen, vermeide aber, das poetische Kunstwerk in lauter kleine Fragen aufzulösen. Je reifer der Schüler wird, desto mehr müssen die Fragen kleinen Themen gleichen, damit die Denkkraft energischer angeregt, das Gedicht vor dem Auflösen in Atome bewahrt und der poetische Duft desselben nicht verflüchtigt, sein Eindruck vielmehr ein intenfiverer wird. Auch ein buntes Durcheinander von Besprechungen verschiedener Gedichte ist zu vermeiden. Man stelle vielmehr eine Reihe von Gedichten, die ihrem Inhalte oder ihrer Form nach verwandt find, in Gruppen zusammen, was schon in der ElementarKlasse geschehen kann und sich durch alle Klassen fortsezen muß, verfolge namentlich in der Oberklasse die Lieblingsstoffe der deutshen Poesie, von denen gesungen worden ist, so lange es eine Poesie giebt, durch die ganze Litteratur hindurch, als da sind: die

Treue, die Ehre, der Mut, die Minne, der Frühling, der Wald 2c. und vergleiche sie nach Inhalt und Form. Durch die Vergleichung des einen Gedichts mit dem andern, der einen Gruppe mit der andern wird nicht nur ihr Inhalt klarer, die Vergleichung führt auch ganz von selbst zu litteraturgeschichtlichen Ergebnissen, während sonst alles gar zu leicht auf lauter Einzelheiten hinausläuft, die um so wertloser sind, je weniger den Gedichten ein höherer Gesichtspunkt abgewonnen wurde, je weniger man in den Geist derselben drang, kurz je trivialer die Besprechung war. Nur durch die Vergleichung ist es möglich, die Eigentümlichkeit einzelner Dichter und Dichtergruppen, einzelner Dichtungsarten und ihre Weiterentwickelung finden zu lassen. Kann auch von einer vollständigen Litteraturgeschichte in den Schulen nicht die Rede sein, schon deshalb nicht, weil sie eine Lektüre voraussezt, die weit über das Kindesalter hinausreicht, so kann doch bei einer richtigen. Gruppierung und Vergleichung es dahin gebracht werden, daß die Schüler anzugeben wissen, wodurch sich dieser Dichterkreis von jenem, diese Gedichtsgattung von einer andern unterscheidet, welche Eigentümlichkeiten beispielsweise die Fabeln Gellerts im Vergleich mit denen von Lessing bieten, die Romanzen Schillers im Vergleich mit den Rhapsodieen Uhlands, die Bürgerschen Balladen im Vergleich mit den Goetheschen, welche Dichtungsart dieser, welche jener Dichter vorzugsweise pflegte, welches seine Lieblingsstoffe und welches seine Lieblingsausdrücke sind, welche Züge er bei vorgefundenen Stoffen weggelassen und welche er hinzugesetzt hat, und warum er dieses gethan. Selbst den Einfluß der Zeit auf die Entstehung der Gedichte wird der Schüler oft nachweisen können; ich erinnere nur an die Gedichte aus dem siebenjährigen Kriege und an die aus den Freiheitskriegen. Nicht minder vermag er viele Gedichte auf die persönlichen Erlebnisse der Dichter, die ihm natürlich bekannt sein müssen, zurückzuführen. Auch eine Einsicht von dem Einfluß der fremdländischen Litteratur auf die unsrige ist in den Gelehrtenschulen zu gewinnen, in den andern wird es nicht an Gelegenheit fehlen, den Einfluß, welchen die Bibel von jeher auf unsere Lifteratur geübt hat, erkennen zu lassen. Alle diese litteraturgeschichtlichen Bemerkungen sind allerdings nur fragmentarischer Art, aber fragmentarisch kann und soll die Litteraturgeschichte in den Schulen auch nur sein. Daß bei der vergleichenden

Methode früher Dagewesenes stets in Kurs bleibt, daß ferner durch das Selbstfinden die Urteilskraft bedeutend geschärft, das Beobachten, das Koordinieren und Subordinieren in viel höherem Maße geübt wird, als bei der Naturgeschichte, ist selbstverständlich, wie denn überhaupt kein Lehrobjekt so viel bildende Momente in sich vereinigt, als die Litteratur. Nur hüte man sich, die angegebenen Gesichtspunkte bei jedem Gedichte zur Anwendung bringen zu wollen, hüte sich auch vor zu vielem Ästhetisieren. Sonst entsteht ein Herumzerren an dem Gedichte, das ganz sicher denselben Widerwillen zur Folge haben würde, der eintritt, wenn man die Poesie zum Objekt grammatischer Studien macht und sie zur Befestigung der Form- und Sazlehre analysiert, oder wenn man sie zu einem bloßen Memorierstoff herabwürdigt, ein Übermaß von Gedichten lernen und jedes bis zum Überdruß von Schüler zu Schüler hersagen läßt. Auch wäre es eine große Verkehrtheit, sämtliche Dichter zu besprechen, welche die Leitfäden aufführen, oder das Gewicht auf Definitionen von den Gattungen und Arten der Poesie zu legen und die Poetik in besonderen Stunden zu betreiben. Man halte sich an die wichtigsten Repräsentanten ganzer Gruppen von Dichtungen und überlasse die übrigen späteren Zeiten. Eine Konversations - Lexikon - Bildung, welche heutzutage so beliebt ist, verwirrt nicht nur, sie verflacht auch und untergräbt obenein beim Überladen mit häuslichen Arbeiten in Folge der Menge von Unterrichtsgegenständen und der Masse des Stoffs die Gesundheit und die Lernlust der Kinder. Weniger in die Breite, mehr in die Tiefe, Emanzipation von flachen und überladenen Leitfäden, wie von pädagogischen Phrasen thut uns recht not. Die so sehr befürworteten Fortbildungsschulen könnten das eine und das andere ergänzen und namentlich diejenigen Dramen besprechen, zu deren Auffassung eine größere Reife des Geistes gehört, als sie das Alter bis zum 14. Jahre hat. So viel mir bekannt ist, hat man aber auf diesen Gegenstand das Auge nicht gerichtet; es soll vielmehr in jenen Schulen noch mehr gerechnet, noch mehr gezeichnet, noch mehr Chemie, noch mehr Mathematik und dergl. getrieben werden. So notwendig das eine und das andere für das gewerbliche Leben auch ist, so vergesse man nicht, daß die Stärke und die Existenz des Staates vorzugsweise auf moralischen Grundlagen beruhet, und daß nur