baren Auffassungen der Objekte in gleicher Weise vollzogen werden, so wirken sie auch für die logischen Kombinationen in gleicher Weise fort, und indem wir vermöge dessen in den Stand gesetzt werden, mit einem gewissen Zwange in anderen die gleichen Kombinationen zu veranlassen, so ist es keinem Zweifel unterworfen, dass auch hierfür ein Unterricht stattfinden kann.

Noch ein Gebiet aber beherrscht der Unterricht, indem auch unser Inneres zum Objekt werden kann. Dies geschieht durch diejenige Begriffsbildung, welche, durch die Aehnlichkeit der psychischen Qualitäten, Bildungsformen, Verhältnisse eingeleitet, das in diesen Beziehungen Gemeinsame in besonderen Akten für unser Bewusstsein hervorbildet. Vermöge der so entstehenden inneren Sinne können alle Entwicklungen unsres Innern, welche Form sie auch ursprünglich haben mögen, die Form des Vorstellens annehmen oder Objekte für uns und so in den Bereich des Unterrichts hineingezogen werden. Doch ist dieses nur in soweit möglich, als das Individuelle abgestreift und ein gemeinsames Vorstellen gewonnen wird. Nur in soweit ist eine Mittheilung davon möglich, indem ja nur in soweit der Andere die elementarischen Vorbildungen für dasjenige, was wir ihm mittheilen wollen, in sich vorfindet. Vor allem also können die allgemein- menschlich- gleichprädeterminirten Normen (des Logischen, Aesthetischen, Moralischen, Religiösen u. s. w.) begrifflich entwickelt und so Gegenstände des Unterrichts werden, aber auch alles Andere, was sich bei Verschiedenen in gleicher Weise ausbildet, selbst Gefühle und Strebungen. Aber es ist augenscheinlich, dass der Umfang des Unterrichts in dieser Beziehung im Vergleich mit dem der Erziehung ein sehr beschränkter ist; denn für den Unterricht ist ja das ganze Gebiet der Begründung lebendiger Empfindungen, Triebe, Gesinnungen u. s. w. verschlossen. Von diesen führt wohl ein sehr gebahnter und sicherer Weg zu den Begriffen oder Vorstellungen, doch geht keiner von diesen zu jenen hin: das Lebendige und Frische liegt den tiefsten Grundverhältnissen der psychischen Entwicklung gemäss wesentlich vor den Begriffen.

1. Fassen wir nun die Zwecke des Unterrichts in's Auge, so treten vor allem auseinander: die Bildung zum Menschen oder zu dem, was an und für sich selber Vollkommenheit ist, und die Bildung für einen besonderen Beruf oder für gewisse äussere Zwecke. Aber wir können noch ein Drittes, zwischen beiden Liegendes unter

scheiden das zur Bildung für einen gewissen Stand, eine gewisse Gesellschaftsstellung Erforderliche. Die beiden letzten Zwecke können mit dem Hauptzwecke der Bildung in sehr verschiedener Weite auseinanderliegen, andrerseits aber auch zusammenfallen. Je mehr die Berufsthätigkeiten geistige Regsamkeit und Spannung erfordern, desto mehr fördern sie auch die Bildung zum Menschen, so dass wir sogar bei den Berufsgattungen, welchen die geistige Höherbildung anderer Menschen vermöge der Befruchtung durch die von uns erworbene geistige Bildung als Aufgabe gestellt ist, von der einen Seite gar keine Verschiedenheit mehr haben. Auseinander treten beide Zwecke nur in sofern, als in Folge der Theilung der Arbeit die noch so entschiedene innerliche Berufsthätigkeit immer eine besondere ist, und also das für sie als Grundlage Erforderliche nur einen Theil der allgemein-menschlichen Vollkommenheit ausmacht. Der Zweck dieser reicht demnach über den Zweck der Bildung zum Berufe hinaus, und wir müssen aus dem Gesichtspunkte der allgemein-menschlichen Bildung verlangen, dass neben den Vollkommenheiten, welche durch die Berufsbildung bedingt sind, noch andere begründet werden.

2. Als erstes Unterrichtsmittel zeigen sich die Gegenstände selber, die allerdings nur äussere Zeichen sind; aber nicht die Auffassung dieser ist der eigentliche Gegenstand des Unterrichts, sondern dieser besteht in dem dadurch Bezeichneten, welches auf Veranlassung der Zeichen in der Seele des Schülers geweckt und verarbeitet wird. Ueberall gilt es hauptsächlich, das Innerlich-Angelegte zum Bewusstsein zu steigern; und nur in dem Maasse, wie sich die entsprechenden inneren Angelegtheiten vorfinden, kann der Unterricht seine Zwecke, namentlich die innere Fortbildung erreichen. Das Verhältniss der Zeichen zum Bezeichneten ist nun ein verschiedenes. Zeichen kann zuerst dem Bezeichneten ähnlich, ein Gleichniss dafür sein, und hierauf die Erweckung sich stützen. Zweitens können das Zeichen und das Bezeichnete zwar nicht oder doch nur wenig einander ähnlich sein, aber sie stehen in reellem Zusammenhange mit einander : das Zeichen ist etwa eine Wirkung des Bezeichneten, oder mit ihm als Eigenschaft an demselben Dinge, oder sonst mit ihm reell verbunden. Die Association, durch welche diese Erweckung bedingt wird, kann endlich drittens eine willkürliche, künstliche, traditionelle sein.

Das

Das Letztere findet dem grössten Theile nach bei der Wort- und

Schriftsprache statt. Ungeachtet sich aber von dieser Seite betrachtet die Erregung des Inneren durch die Wortsprache als die unvollkommenste darstellt, so kommen ihr doch in allen andern Beziehungen so viele Vorzüge zu, dass man sich ihrer mit vollkommener Berechtigung als des hauptsächlichsten Unterrichtsmittels bedient, und zwar besonders der Bestimmtheit ihrer Ausdrucksweise als auch ihres Umfanges wegen, der den des Unterrichts vollkommen deckt. Nicht alle innern Entwicklungen nämlich haben sich in ihr durch Zeichen (Wörter) fixirt, sondern nur diejenigen, welche als einer allgemein-menschlich-gleichen Ausbildung fähig, eben desshalb Gegenstände des Unterrichts zu werden geeignet sind. Eine Menge von anderen, auf Veranlassung von inneren Erregungen hervorgetretenen äusseren Veränderungen, die an sich ebenso geeignet gewesen wären, Zeichen für Inneres zu werden, sind dessen ungeachtet ohne Fixirung in der Wortsprache vorübergegangen. Für das durch sie Aeusserlich-Gemachte wurde von denen, welche diese Aeusserungen wahrnahmen, nichts in ihrem Innern vorgefunden: sie erhielten also dadurch keine Mittheilung, oder diese Aeusserungen waren für sie keine Sprache. Nur was sie in Folge entsprechender Vorbildungen bei der Auffassung in sich nachzubilden im Stande waren, haben sie aufgefasst und aufbehalten; und es haben sich in Bezug darauf allmälig bestimmte Wörter hergestellt, durch welche es für die Mittheilung fixirt und so zur Tradition geworden ist. Nur diese allgemein-menschlich-gleichen oder doch innerhalb eines gewissen Umfanges gleichen Produkte haben in den Wortsprachen ihren Reflex gefunden, und wir haben also in diesen im allgemeinen, wie dasselbe Grundverhältniss, welches auch für den Unterricht gegeben ist, so auch denselben Umfang der Ausführung, und der Unterricht kann daher im allgemeinen so weit reichen, als die Wortsprache reicht.

Hieran schliesst sich unmittelbar noch ein anderes, höchst wichtiges Moment. Bei jeder zusammenhängenden Rede drücken wir nicht nur mehrere Vorstellungen aus, sondern auch die Verhältnisse, in welche dieselben für unser Bewusstsein getreten sind. Wir theilen also mit den Gegenständen zugleich auch die psychischen Bildungsformen mit, welche durch die Flexionsformen aller Art, die Konstruktionen, die Stellungen der Wörter u. s. w. abgespiegelt werden, und vermöge dessen wird uns die Sprache zum Unterrichtsmittel für

die Uebertragung und Aneignung eines unendlichen Reichthums von Geistesbildung, welchen kein anderes Unterrichtsmittel dem Schüler zu eigen zu machen im Stande ist.

3. Das vom Lehrer Vorgefundene unterscheidet sich von dem, was der Erzieher vorfindet. Während dieser das Kind in seiner ursprünglichen Beschaffenheit empfängt, baut der Lehrer auf Grundlage schon vorhandener Erziehungsprodukte. Auch zieht der Unterricht überwiegend nur das Allgemein-Gleiche in Betracht, wogegen die Erziehung auch dasjenige ausbilden muss, was von dem im Erzieher selber Gegebenen ganz verschieden ist. Hierdurch wird offenbar der Unterricht beschränkt. Denn in Betreff der Auffassung äusserer Gegenstände wird der Unterricht, soweit als ein verschiedenes Subjektives hinzugebracht wird, d. h. verschiedene Auffassungsvermögen, entweder unmöglich gemacht oder er gedeiht unvollkommen. Aber die Auffassungsvermögen werden nicht bloss durch die sinnlichen Urvermögen, sondern auch durch die zu denselben hinzufliessenden gleichartigen Spuren gewonnen. Also in stärkerem, klarerem, selbstthätigerem, gesammelterem Auffassen kann Unterricht nur stattfinden in dem Maasse, wie zahlreichere Spuren vorhanden sind. Auch wo es sich um ein mannigfaltigeres Vorstellen handelt, da ist eine einigermaassen vollkommene Auffassung nur möglich, wenn bereits die geforderten Verbindungen mehr elementarisch als innere Angelegtheiten vorgebildet sind, und diese Vorbildungen als Auffassungskräfte in die neue Auffassung hineingelegt werden.

Diese Beschränkung wird aber noch grösser, wo sich der Unterricht auf die Erregung von Innerlich-Angelegtem stützen muss. Da sie durch äussere Zeichen geschieht, so kommt es zunächst darauf an, ob der Schüler diese Zeichensprache versteht. Ist dieses nicht der Fall, und findet sich ausserdem noch ein Mangel an Anschauungs-, Gefühls-, Begriffs- u. s. w. Angelegtheiten vor, so können die elementarischen Gebilde und Kombinationen, worauf es ankommt, entweder überhaupt nicht vollzogen oder die angemessenen Vorbildungen müssen abgewartet werden.

Die Eintheilung für die speciellen Untersuchungen über den Unterricht ergeben sich leicht. Die Charaktere und Verhältnisse können sich nämlich entweder auf den gesammten Unterricht in gleicher Art, oder nur auf einzelne Zweige desselben beziehen. Hiernach zer

fällt die Unterrichtslehre in einen allgemeinen und einen besonderen Theil. Beide aber haben theils die Gegenstände des Unterrichts auszuwählen, zu begrenzen, nach ihrer Bildungskraft zu würdigen, theils die Art und Weise zu bestimmen, wie der Unterricht ertheilt werden soll: die Regel, die Methode desselben. Die Betrachtungen hierüber bedingen freilich einander gegenseitig. Dazu kommt noch die Einrichtung der Anstalten für den Unterricht oder der Schulen. Wo eine grössere Anzahl von Kindern zugleich unterrichtet werden soll, da bedürfen wir gewisser allgemeiner Begrenzungen und Normen, die nach einem mittleren Maassstabe gebildet sind. Ueberdies entstehen noch vermöge dieses Zusammen eigenthümliche Verhältnisse, und in Bezug auf diese besondere disciplinarische Vorschriften, welche von dem Gebiete der eigentlichen Unterrichtslehre wieder zu dem der allgemeinen Erziehungslehre

hinüberführen.

Ueberall aber ist zu bedenken, dass wir es meist mit Produkten von grosser Zusammengesetztheit und weit vorgeschrittener Bildung zu thun haben, und dass uns eine gründliche Würdigung für die theoretische wie für die praktische Betrachtung nur dann gelingen kann, wenn wir sie mehr elementarisch auffassen: in rückgängiger Konstruktion zu ihren Grundlagen vordringen, und uns einzeln und genau anschaulich machen, was jeder Bestandtheil eines Unterrichtsgegenstandes und jede Abstufung desselben auf der einen Seite als Vorbildung voraussetze und auf der andern als Produkt zurücklasse, sowie welche Modifikationen der allgemeinen Erfolge bei diesem oder jenem Zusammenwirken, bei dieser oder jener Aufeinanderfolge ein

§ 6. Natur des vom Erzieher Vorgefundenen. Verhältniss zwischen

Seele und Leib.