Charakter zu stählen. (Man fürchte nicht, daß ich der Geschichte zuschreibe, was nur der rechte Religionsunterricht vermag; die Geschichte ist nur ein Hülfsmittel, die dienende Magd des Religionsunterrichts.)

Daß aber die Geschichte obigen angegebenen Nußen hat, darüber schreibt Kehr in seinem Buche,,Die Praris der Volksschule" Folgendes:

Die Geschichte soll das Denken klären. Ursachen und Wirkungen, Erfahrungen und Thatsachen, Fluch und Segen, Leben und Tod liegen im Buche der Weltgeschichte vor uns aufgeschlagen. Große Gedanken großer Menschen regen zum Nachdenken an, Ideen erzeugen Ideen. — Die Geschichte soll das Gefühl veredeln. Das sittlich Große und fittlich Gute sollen die Kinder herzlich lieben, und das Häßliche gründlich hassen lernen. Das Gefühl für Wahrheit und Recht, die Begeisterung für Hohes und Großes soll durch den Geschichtsunterricht geweckt werden. Das Gefühl aller Gefühle aber ist die Liebe. Die Geschichte soll den Willen kräftigen. Die Gefühle sollen nicht bloße Erregungen bleiben, sondern sie sollen die Triebfedern der That werden. An den Vorbildern edler Selbstverleugnung, hingebender Treue, unerschütterlicher Wahrheitsliebe, treuberziger Biederkeit und christlicher Großmuth soll unsere Jugend sich erwärmen. Das Auge des frischen Knaben soll in beiliger Entrüstung aufblizen, wenn die Wahrheit gefälscht und die Unschuld verfolgt wird. Mit einem Worte: unsere Jugend soll an der Geschichte groß wachsen. Die Geschichte soll den Charakter stählen. Der Mensch soll keine abgegriffene Münze sein, sondern er soll sein bestimmtes Gepräge haben. Dies Gepräge ist sein Charakter, seine persönliche Willensrichtung. Das ist das Beste der Geschichte, daß der Schüler an den scharf ausgeprägten Geschichtsgestalten der Menschheit sich mit Begeisterung emporrankt, gleich jenen Heldengestalten mit eiserner Consequenz edle Ziele zu erstreben sucht und sich nicht täuschen und wiegen läßt von dem Winde wechselnder Tagesmeinungen. Das ist das Höchste in der Geschichte, daß der Schüler die Kraft hervorragender Naturen, welche mit fester Hand das Gepräge ganzer Zeiten bestimmt haben, in sich überströmen läßt. In unserer Zeit, in welcher die riesige Selbstsucht alle Fugen der sittlichen Gesellschaft zu zersägen droht, that mehr denn je eine stramme feste Charakterbildung noth.

„So soll also die Geschichte den ganzen Menschen bilden; nicht eine Kraft allein, sondern alle Kräfte, nicht eine Seite, sondern alle Seiten. Das ethische Moment soll die Hauptsache sein, denn wenn der Geschichtsunterricht nicht sittlich erhebend wirkt, nicht Ehrfurcht und Treue, nicht Vaterlandsliebe und Charakterstärke, nicht Muth, nicht Liebe zu Allem, was wahr und was schön und was groß ist, erzeugt, dann ist das Beste verfehlt."

Bormann schreibt darüber: „Die Beispiele von Muth und Tapferkeit, von Großmuth und Selbstverleugnung, von Vaterlandsliebe und hingebender Treue, die die Geschichte vor Augen führt, läutern die Gesinnung und reizen zur Nacheiferung: die Erempel von Härte, Grausamkeit, Tücke und

andern bösen Leidenschaften, die sie zur Anschauung bringt, sind geeignet, inneren Abscheu vor ungezügelter Begierde in der Seele hervorzurufen."

Ehe ich nun zu zeigen versuche, wie dieser Zweck und Nugen erreicht wird, ist es nöthig zu erklären, was ich eigentlich unter Geschichts unterricht in einer mehrklassigen Elementarschule verstehe.

Wenn ich bisher von Geschichtsunterricht gesprochen habe, so ist damit keineswegs ein Geschichtsunterricht im gewöhnlichen Sinne zu verstehen, sondern nur Geschichten aus der Geschichte; jedoch chronologisch geordnet, beginnend mit der Geschichte des jüdischen Volkes. Diese Geschichte gibt uns erst den rechten Standpunkt, ja Gesichtspunkt, um die Geschichte der andern Völker richtig zu erkennen und zu beurtheilen; sie ist das eigentliche Fundament der ganzen Weltgeschichte.

Geschichtsunterricht im eigentlichen Sinne gehört nicht in die Volksschule. Benecke sagt: „Die Geschichte ist ein Studium für Männer, weniger schon für Jünglinge und am wenigsten für Kinder. Unter allen Umständen kann die Volksschule Nichts weiter geben, als lebensvolle Charakterbilder, inbaltsreiche Biographien, nicht allein für sich dastehend, sondern mit der Geschichte verwebt; nicht nur chronologisch geordnet, sondern auch im Zusammenhang der Geschichte dastehend. Die Auswahl des Denk- und Wissenswürdigsten muß nach einem geeigneten Plane geschehen. Ordnung und Zusammenhang ist die Seele des Unterrichts. Nur so ist es möglich, bei der beschränkten Zeit die Hauptsache in bildender Weise zu behandeln. Nicht Vieles, aber Viel. — Freilich können durchaus nur die vornehmsten und einflußreichsten Begebenheiten ausgewählt, nur die denkwürdigsten Menschen hervorgehoben und durch die dabei gegebene Zeitbestimmung vor dem Vergessen gesichert werden. Nur hüte man sich vor Ueberladung mit Namen und Jahreszahlen. Jedenfalls muthe man den Schülern lieber zu wenig, als zu viel zu. Es ist ein Unfug, wenn Lehrer ihren Schülern oft größere Lasten auflegen, als sie selbst zu tragen im Stande sind. Dies ist das beste Mittel, um ihnen einen Ekel an dem Geschichtsunterricht beizubringen. Doch hüte man sich auch vor dem entgegengeseßten Extrem, die Kinder zu verweichlichen und arbeitsscheu zu machen, oder gar von todtem Gedächtnißkram zu ihnen zu sprechen. Es ist bekannt, daß Erwachsene beim besten Willen das in der Jugend hierin Versäumte schwer oper gar nicht nachzuholen vermögen.

Man sese ferner jede Erzählung in Beziehung zu den allgemeinen Aufgaben des Geschichtsunterrichts. Die erziehliche Wirkung ist gerade bei der Geschichte so nahe liegend; die Geschichte ist oft Lehre, aber auch zugleich Zuchtmeister. Soll sie beides werden, so muß man dazu helfen, daß sie lehre und erziehe. Ohne besondere Hülfe des Lehrers ist es zuweilen nicht möglich, daß das Kind die darin liegende Lehre finde, oder das erziehende Moment seine Wirkung ausübe. Hierbei möchte ich noch auf einen Abweg aufmerksam machen. Es würde eine verkehrte Methode sein, wenn man jene praktischen Zwecke des historischen Unterrichts dadurch zu erreichen suchte, daß man

Die ganze Geschichte in eine Moral von Beispielen verwandelte und durch vielen Wortaufwand oder deklamatorische Schilderungen das von Außen in die jungen Gemüther bringen wollte, was (durch die Geschichte bewirkt) aus ihrem Innern kommen muß, und kommen wird, sobald der Sinn dafür in ihnen vorhanden ist. Viel mehr, als lange und breite Nuzanwendungen, werden die Thatsachen, die Handlungsweise, die hervortretenden Charakterzüge wirken.

Die einfachste und kräftigste Darstellung ist oft die wirksamste. Kurze, bündige Hindeutungen; nicht zu häufige, aber am rechten Ort gebrauchte Anregungen, zuweilen ein ernstes, bedeutungsvolles Schweigen nach der Erzählung von etwas Großem oder Schrecklichem und Empörentem Dies Alles macht oft mehr Eindruck, als die vortrefflichsten Ansprachen und Ermahnungen.

Soll der Geschichteunterricht seinen Zweck nicht verfehlen, so richte man ihn genau nach dem Standpunkt der Schule ein. Die allgemeine Aufgabe der Volksschule kann keine andere sein, als die Uebermittelung einer gesunden Volksbildung, daher vermeide man alle gelehrten Auseinanderseßungen und hüte sich, ihn als Wissenschaft zu treiben. Die Geschichte in der Volksschule soll nicht Zweck, sondern Mittel sein.

Wohl ließe sich noch manche Regel über die rechte Beschaffenheit des Geschichtsunterrichts in einer Elementarschule aufstellen und noch manches Verkehrte zurückweisen; aber je mehr ich darüber nachdenke, um so schwerer erscheint es mir, noch mehr im Allgemeinen hierüber festzusehen. Der Grund dürfte wohl der sein, daß die rechte Beschaffenheit des Geschichtsunterrichts vorzugsweise von den persönlichen Gaben des Lehrers abhängt. Denn hier reicht nicht blos eine Menge historischer Kenntnisse aus, es bedarf auch der Gabe, die geschichtlichen Thatsachen einfach, klar, wohlgeordnet, fließend und anschaulich zu erzählen. Da ich aber damit mich selbst verurtheilen muß, so will ich lieber Seminarinspector C. Kehr reden lassen. Der schreibt:

„Geschichte kann nicht entwickelt, sondern sie muß erzählt werden. Gut erzählen zu können ist keine leichte Sache; sie ist von vielen Vorbedingungen abhängig, deren Summa sich nur bei den begabtesten, mit gereifter Erfahrung und großem praktischen Geschicke ausgestatteten Schulmännern findet. Immerhin ist es nothwendig, den jungen Lehrer auf dasjenige aufmerksam zu machen, worauf es hier hauptsächlich ankommt. Die Geschichtserzählung muß nämlich frei und fließend, klar und deutlich, schlicht und einfach, warm und wahr und vor Allem anschaulich sein. Frei und fließend muß der Vortrag sein. Dies ist die erste Forderung. Wo der Lehrer die Geschichte wegen Mangels an Geschichtskenntniß oder aus leidiger Bequemlichkeit aus einem Buche ablies't, da fehlt die Frische der Darstellung und mit ihr der Segen des Unterrichts. Freilich erfordert ein gutes Vorerzählen eine sorgfältige, schriftliche Präparation und (mindestens im Anfange) ein tüchtiges Memoriren. Wer dies vergißt, wird dann zum großen Schaden der Kinder

die Erfahrung machen, daß die Darstellung entweder peinlich stotternd oder trivial trocken oder phrasenhaft überladen ist. ‚Denn wo Gedanken fehlen, da stellt ein Wort zur rechten Zeit sich ein.“ Der Lehrer versündigt sich dann auch an der zweiten Forderung:

Erzähle klar und deutlich! Die Kinder müssen sich bei jedem Wort des Lehrers wirklich den Sinn denken, den das Wort bezeichnet. Der Lehrer darf darum nicht Worte brauchen, die für die Kinder Nichts weiter sind als leere Klänge. Kommen Ausdrücke vor, die das Kind nicht sofort versteht, so muß der Lehrer das Seine thun, um sie den Kindern in einfacher Weise durch Anknüpfung an Bekanntes deutlich zu machen. Die Forderung der Klarheit bezieht sich aber nicht allein auf die Congruenz (Uebereinstimmung) der Worte und Gedanken, sondern auch auf den richtigen Accent, und besonders auf die logische Sichtung und klare Anordnung des vorhandenen Gedankenmaterials. Vor Allem bedarf der Lehrer einer aus der Natur der betreffenden Geschichte abgeleiteten festen, baarscharfen Disposition. Purzelbaumartiges Ueberschlagen der Gedanken, spießbürgerliche Kannegießerei oder pietistische Salbaderei, taugen nichts für Kinder, deren Denken durch die Geschichte geklärt und deren Geist durch eine praktische Logik gebildet werden soll. Die größte Deutlichkeit war immer die größte Schönheit, sagt Lessing.

Mit der Deutlichkeit nahe verwandt ist sodann die Einfachheit der Darstellung. Für complicirte Saßconstructionen, verwickelte Verhältnisse, boble Phrasen und gelehrte Auseinanderseßungen haben unsere Jungen kein Verständniß. Gewinnung einer kindlichen Einsicht und einer intensiven Förderung des Schülers ist nur dann möglich, wenn der Lehrer knapp und rund, frisch und inhaltsvoll, ruhig und einfach erzählt, wenn er die Personen reliefartig hervortreten läßt, ihre historisch bedeutsam gewordenen Aussprüche geschickt einzuflechten weiß und das gehörig markirt, worauf der historische Stempel der Wichtigkeit anerkanntermaßen ruht.

Die Erfahrung, daß es in vielen Schulen weit weniger an gemüthlicher Erregung fehlt als an Klarheit der Begriffe, an Folgerichtigkeit des Denkens und der Solidität des erworbenen Wissens, sollte uns darauf hinweisen, daß man das gemüthliche Element nicht forciren, sondern daß man in erster Linie auf Klarheit und Einfachheit dringen sollte.

Dies führt uns ungesucht zur vierten Forderung: Stelle die Thatsachen der Geschichte so dar, wie sie sich wirklich zugetragen haben, d. h. treu und wahr. Historische Treue, objective Wahrheit, Fernhaltung alles subjectiv Gefärbten ist eine der höchsten Forderungen, die wir an den Geschichtslehrer zu stellen haben. Bezugs der historischen Treue muß der Lehrer gleich dem Dichter auf einer höheren Warte stehen als auf der Zinne der Partei. Es ist hierbei ganz besonders zu betonen, daß die wahrheitsgetreue Darstellung des Geschehenen die Hauptsache ist, nicht die Alles zerledernde Kritik und nicht der breite moralisirende Sermon über die Geschichte. Kein Wunder, wenn

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bei solcher leidigen Kritisirsucht um mit Lichtenberg zu reden land noch lange das Land bleibt, worin die Jugend die Nase eher rümpfen als pugen lernt.

Die höchste Forderung aber, die wir an den Geschichtslehrer stellen, ist die: Erzähle anschaulich. Ohne Anschauung hat das Kind für die Geschichte weder Verständniß noch Interesse. Nur wenn es der Lehrer versteht, die geschichtlichen Gestalten so plastisch vor die Augen des Schülers hinzumalen, Begebenheiten so lebensvoll zu erzählen, Zustände so correct zu zeichnen, als wäre man dabei“, nur dann geht die Geschichte in die Kindesseele hinein und hat in ihr Halt und Dauer. Die Anschaulichkeit aber ist eine doppelte, nämlich eine äußere und eine innere. Jene befaßt sich mit den äußeren Thatsachen und Gestalten (mit dem Geschichts-Leib), diese mit den geistigen Regungen, den Gemüthsbewegungen, Gesinnungen und Motiven (mit dem Geschichtsgeist). Jene erzählt, daß die Thatsachen geschehen, diese, wie sie geschehen sind und wie sich die Begebenheiten entwickelt haben. Die äußere Anschauung darf nicht unterschäßt werden. Bei Schilderungen von Personen ist es zu einer prompten Orientirung immer wünschenswerth, daß -wenn möglich die äußere Erscheinung derselben 2c. das Erste sein muß. Erst dann wird der Ort und die Zeit, wo und wann die Person gelebt hat, näher beschrieben und erst dann wird sie handelnd eingeführt, so daß das Kind hört, was sie zu Stande gebracht oder was sie zerstört hat, so daß nun das Kind voll Bewunderung auf die Person hinschaut oder sich mit Widerwillen von ihr abwendet. Diese äußerliche Anschaulichkeit wird dadurch erreicht, daß der Lehrer den geschichtlichen Stoff durch die Lebendigkeit seines Vortrages so weit wie möglich der unmittelbaren Auffassung des Kindes nahe rückt."

Nachdem ich nun die Berechtigung und den Nußen des Geschichtsunterrichts nachzuweisen versucht habe, sowie in kurzen Zügen dargethan, wie das gesteckte Ziel erreicht wird, so bleibt mir nur noch übrig anzugeben, welches etwa die Geschichten aus der Geschichte sind, die in einer Elementarschule vorzugsweise erzählt werden können. (Ich übergehe dabei die Geschichte des jüdischen Volks.) Meine unmaßgebliche Auswahl ist für einen zweijährigen Cursus berechnet.

Egypter und Phönizier.

Perser und Griechen. Aus der griechischen Geschichte: Lykurg, Solon, Socrates, Olympische Spiele. Aus der Geschichte der Perser: Perserkriege. Cyrus, Kambyses, Darius, Ahasverus, Darius Codomannus.

Alexander der Große. Unterjochung und Zerstörung des persischen

Reichs.

Rome Gründung und Könige. Roms, wachsende Macht.
Rom als Republik.

Hannibal. Zerstörung Karthago's.

Cäsar und Pompejus.